匡可

摘 要：自中國(guó)新課程教育改革開(kāi)展以來(lái)，關(guān)于改革是不是應(yīng)該進(jìn)行、怎么進(jìn)行、改革的成果等問(wèn)題引發(fā)了一系列的社會(huì)話題討論，其中以王策三和鐘啟泉教授為代表的兩派學(xué)者就新課程教育改革進(jìn)行了廣泛討論。筆者認(rèn)為，中國(guó)教育改革，關(guān)于“新路”與“老路”的說(shuō)法是不合理的，由于中國(guó)文化發(fā)展的特殊性和中國(guó)教育道路發(fā)展的特殊性，中國(guó)教育道路不存在“新”“舊”的明顯分界，只存在一條延續(xù)不斷的，曲折向前的中國(guó)特色教育發(fā)展之路，這條道路的“過(guò)去”“現(xiàn)在”和“將來(lái)”是密切相關(guān)不可斷章分割的。

關(guān)鍵詞：中國(guó)教育改革;教育發(fā)展道路;新路;老路

2000年以來(lái)，教育部頒布一系列關(guān)于基礎(chǔ)課程教育改革的相關(guān)文件，推動(dòng)著中國(guó)新課程改革的道路滾滾向前。在改革實(shí)踐中，關(guān)于新課程理念與傳統(tǒng)課程理念的聯(lián)系、差異等關(guān)系引發(fā)了一系列社會(huì)討論，專(zhuān)家學(xué)者，甚至普通大眾對(duì)中國(guó)教育的“新路”和“老路”爭(zhēng)論不休。但實(shí)際上，從中國(guó)教育發(fā)展的歷程和特點(diǎn)來(lái)看，中國(guó)教育發(fā)展的道路是沒(méi)有“新”與“舊”的明顯分界和硬性區(qū)分的，中國(guó)教育道路是一條沒(méi)有斷層、從“過(guò)去”到“現(xiàn)在”再延續(xù)至“未來(lái)”的獨(dú)一無(wú)二的路。本文便是筆者以“鐘王之爭(zhēng)”分析為基礎(chǔ)，對(duì)中國(guó)教育發(fā)展道路的一些看法和觀點(diǎn)。

一、新課程教育改革引發(fā)的“新”“舊”之爭(zhēng)

2001年6月8日，教育部關(guān)于印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的通知頒布，標(biāo)志著中國(guó)新課程教育改革正式開(kāi)始了。在改革實(shí)踐中，關(guān)于新課程理念與傳統(tǒng)課程理念的聯(lián)系、差異等關(guān)系引發(fā)了一系列社會(huì)討論。2004年王策三教授以《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》向教育部基礎(chǔ)教育課程改革專(zhuān)家組發(fā)起挑戰(zhàn)，鐘啟泉教授寫(xiě)作《發(fā)霉的奶酪》和《概念重建與我國(guó)課程創(chuàng)新》作出回應(yīng)，而引發(fā)了課程與教學(xué)領(lǐng)域的廣泛學(xué)術(shù)討論，被稱(chēng)為“鐘王之爭(zhēng)”。

其中有一種“穿新鞋走老路”的議論最為火熱?！按┬滦呃下贰笔且粋€(gè)比喻，形象地刻畫(huà)出“新課程理念”介入課程改革遭遇的尷尬。意思是說(shuō)，課程改革的狀況、理念是新的，而教師實(shí)際的教學(xué)還是老一套，對(duì)老師不按課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施進(jìn)行譴責(zé)，同時(shí)也指出教育改革理論高屋建瓴，實(shí)際上卻是紙上談兵，不符合現(xiàn)實(shí)實(shí)際現(xiàn)狀。“鐘王之爭(zhēng)”將教育改革“穿新鞋走老路”的討論推向了白熱化階段。

王策三教授的觀點(diǎn)：①由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的大討論及其流行，反映了一股“輕視知識(shí)”的教育思潮，這干擾著我們的教育、課程改革，必須堅(jiān)決摒棄。②課程的本質(zhì)是應(yīng)試教育的對(duì)立面，不是知識(shí)教育的對(duì)立面，而是強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展的教育。③知識(shí)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)的成果，是教學(xué)認(rèn)識(shí)的客體，教學(xué)的主要目的是將知識(shí)打開(kāi)、內(nèi)化、外化。④要加強(qiáng)教育理論和學(xué)風(fēng)建設(shè)，在教育改革創(chuàng)新中堅(jiān)持多樣綜合的原則。由于王觀點(diǎn)的矛頭直接指向新一輪課程改革及其背后的理論基礎(chǔ)——構(gòu)建主義理論，因此新課程改革的設(shè)計(jì)者們和支持者們對(duì)其進(jìn)行了反駁。鐘啟泉先生和有寶華、張正江等人陸續(xù)撰寫(xiě)文章反駁王的觀點(diǎn)。

鐘啟泉先生等人的觀點(diǎn)：①?gòu)慕逃齼r(jià)值觀的角度指出，應(yīng)試教育的價(jià)值觀是精英主義的教育價(jià)值觀，其唯一的目的是培養(yǎng)和選拔精英，教育對(duì)象有三六九等的差別，教育內(nèi)容是學(xué)科本位和知識(shí)本位，教育方式是標(biāo)準(zhǔn)化的層層甄別選拔，其后果是加深了教育的不平等，異化了教育本身，無(wú)益于教育對(duì)象的成長(zhǎng)，會(huì)導(dǎo)致我國(guó)基礎(chǔ)教育停滯甚至倒退。②從知識(shí)觀的角度，指出應(yīng)試教育受靜態(tài)知識(shí)觀的影響，只重視知識(shí)的傳授和灌輸。③認(rèn)為科學(xué)的發(fā)展需要建立動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀，以知識(shí)建構(gòu)的方式讓學(xué)生學(xué)會(huì)“默會(huì)的知識(shí)”更顯重要，表明新課程改革對(duì)知識(shí)的界定更加科學(xué)全面。④“從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度規(guī)定了各科目的功能和目標(biāo)?！逼鋵?shí)他們兩派的觀點(diǎn)從根本意義上并沒(méi)有直接沖突，都研究的是中國(guó)教育的發(fā)展問(wèn)題。無(wú)論是王策三老先生的傳統(tǒng)應(yīng)試教育，還是鐘啟泉先生的人本素質(zhì)教育，關(guān)心的焦點(diǎn)都是怎樣促進(jìn)學(xué)生成人成才的問(wèn)題。他們對(duì)中國(guó)教育改革問(wèn)題進(jìn)行深入挖掘，加快了教育改革的進(jìn)程。

二、中國(guó)教育發(fā)展道路從“過(guò)去”到“現(xiàn)在”走向“未來(lái)”

中國(guó)的教育發(fā)展是一條曲折的路，是一條蜿蜒向前的路。何為“新路”何為“老路”其實(shí)并沒(méi)有一個(gè)明顯的特定的分界線，新路從“老路”中來(lái)而延伸至未來(lái)。而如果硬性地區(qū)分“新路”與“老路”是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)橐栏接谥袊?guó)文化發(fā)展道路的中國(guó)教育，跟中國(guó)文化發(fā)展道路一樣，幾千年的流傳發(fā)展，并沒(méi)有出現(xiàn)斷層的情況。即使近現(xiàn)代中國(guó)現(xiàn)代漢語(yǔ)的出現(xiàn)和發(fā)展，各種西方教育思想的引進(jìn)，偉大的中國(guó)人民依舊以強(qiáng)大的兼容并包的心態(tài)將它們化為自己的內(nèi)藏，例如陶行知先生對(duì)杜威思想中國(guó)化的改造，西方教育思想進(jìn)入中國(guó)后，它們就像是野性放蕩的野狼被中國(guó)人民給馴化成為了看家護(hù)院的哈士奇了。從中國(guó)古代印度佛學(xué)在中國(guó)的傳播及其演變的過(guò)程可知，“馴化”外來(lái)文化自古以來(lái)就是中國(guó)人的專(zhuān)長(zhǎng)。而在新時(shí)代，我們要繼續(xù)將這個(gè)專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)揚(yáng)光大?？偠灾?，中國(guó)教育的發(fā)展道路，不必劃分什么新路老路，就只有中國(guó)特色教育之路這一條道路，而所謂“應(yīng)試教育”也好，“素質(zhì)教育”也好，都是這條路上不同時(shí)期不同階段的代表性表現(xiàn)而已。

縱觀中國(guó)的教育史、教育觀可以發(fā)現(xiàn)，古代、近代、現(xiàn)代的很多教育思想都是一脈相承，例如素質(zhì)教育的全體性、基礎(chǔ)性、發(fā)展性、全面性、未來(lái)性、重要性等基本特點(diǎn)，事實(shí)上都能在中國(guó)歷史上的教育思想中找到相應(yīng)的根源。

全體性，廣義上是說(shuō)，素質(zhì)教育必須面向全體人民，任何一名社會(huì)人員都需要通過(guò)正規(guī)或者非正規(guī)的途徑接受一定時(shí)限、一定程度的基礎(chǔ)教育。這其實(shí)與建國(guó)初期的掃盲運(yùn)動(dòng)，以及晏陽(yáng)初教育家的平民教育運(yùn)動(dòng)和鄉(xiāng)村改造運(yùn)動(dòng)的指導(dǎo)思想是有相似性的。狹義上，群體性是指對(duì)全體適齡兒童開(kāi)放接受正規(guī)基礎(chǔ)教育的大門(mén)，不允許對(duì)兒童進(jìn)行某種標(biāo)準(zhǔn)（例如種族、民族、膚色、性別、語(yǔ)言、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等的差異）而進(jìn)行篩選。這與孔老夫子的有教無(wú)類(lèi)思想是一脈相承，繼承發(fā)展而來(lái)的教育要求。

基礎(chǔ)性，是相對(duì)于專(zhuān)業(yè)教育、職業(yè)教育而言的，要求向兒童、青少年提供的是“基本素質(zhì)”，而不是要求將他們培養(yǎng)成某一專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的“小專(zhuān)家”、某種職業(yè)的“小能手”。教育不可能教給學(xué)生一切，而是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和基本素質(zhì)。而中國(guó)自古以來(lái)就重視培養(yǎng)學(xué)生的基本素養(yǎng)，從孔子傳授“六藝”（禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)）學(xué)目的基本分科，從而培養(yǎng)學(xué)生的基本能力;再到韓愈對(duì)教師的定義——師者，所以傳道授業(yè)解惑也，對(duì)“句讀”等基本技能與“解惑”高級(jí)能力的辯證分析等都能找到教育基礎(chǔ)性的理論源泉。

發(fā)展性，是指要著眼于培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我教育、自我發(fā)展的知識(shí)與能力，把教育學(xué)生的重心轉(zhuǎn)移到啟迪教育、孕育潛力、增強(qiáng)后勁上來(lái)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生存”。而這種重視學(xué)生的發(fā)展性、重視學(xué)生啟迪教育，與孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”啟發(fā)性教育思想以及“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也”、“三人行，必有我?guī)熝伞衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之”的看齊意識(shí)，自我學(xué)習(xí)、自我進(jìn)步的學(xué)習(xí)觀念相一致;是對(duì)楊萬(wàn)里“學(xué)而不化，非學(xué)也”的學(xué)習(xí)內(nèi)化和知識(shí)靈活運(yùn)用，以及朱熹“舉一綱而萬(wàn)目張，解一卷而眾篇明”的見(jiàn)微知著等的學(xué)習(xí)方法理念的繼承與發(fā)揚(yáng)。

至于素質(zhì)教育的全面性、未來(lái)性，重要性等基礎(chǔ)特征也都能從中國(guó)歷史教育實(shí)踐和教育思想、教育觀念找到道路的基石。

綜上，爭(zhēng)論“新路”“老路”的問(wèn)題是不合理的，一條沒(méi)有斷層，從過(guò)去延續(xù)到現(xiàn)在、也必將延伸至未來(lái)的道路，判定它的新舊是沒(méi)有意義的！中國(guó)教育的道路問(wèn)題，我們應(yīng)該研究的是如何汲取它過(guò)去路上的好的經(jīng)驗(yàn)，從而指導(dǎo)探究現(xiàn)在路上的問(wèn)題該怎么解決，并期待未來(lái)的走得更順更平坦。一味的否定過(guò)去是犯了“歷史虛無(wú)主義”經(jīng)驗(yàn)性錯(cuò)誤，而夸大過(guò)去的美好，強(qiáng)調(diào)全盤(pán)接受也是不可取的;我們要以馬克思辯證主義觀點(diǎn)看待中國(guó)教育道路的過(guò)去，取齊精髓，去其糟粕。同樣，將未來(lái)的虛幻圖景強(qiáng)加到現(xiàn)在也是不可取的，不能看到現(xiàn)在的現(xiàn)實(shí)情況，不符合實(shí)際需要，那只能是“空中樓閣”了。

我們要立足于中國(guó)現(xiàn)在、當(dāng)下的教育情況，路一步一步的走。

三、中國(guó)教育發(fā)展道路的現(xiàn)狀及其思考

中國(guó)教育當(dāng)下的現(xiàn)狀是什么樣的？我們必須明確一個(gè)基本點(diǎn)，那就是根據(jù)中國(guó)現(xiàn)在的教育實(shí)情，教育改革正處于一個(gè)過(guò)渡期，一個(gè)從傳統(tǒng)以課本知識(shí)為本位，老師為主體，學(xué)生為受體的應(yīng)試教育，向新時(shí)代以學(xué)生培養(yǎng)為本位，學(xué)生為主體，老師為主導(dǎo)的素質(zhì)教育發(fā)展的一個(gè)過(guò)渡期。這過(guò)渡期是一個(gè)延續(xù)的過(guò)程，它的時(shí)間的長(zhǎng)短與中國(guó)社會(huì)的發(fā)展程度密切相關(guān)。

在這期間，新時(shí)代素質(zhì)教育的思想不斷的深入人心，老師、學(xué)生、社會(huì)將以這一思想作為教育的指導(dǎo)思想，但是由于中國(guó)國(guó)情還處于發(fā)展中國(guó)家的國(guó)情限制，中國(guó)巨大的受教育人口基數(shù)，各地區(qū)教育發(fā)展水平不平衡（東中西部差別、城鄉(xiāng)差異），以及以中考高考為主的人才選拔方式等制約因素的實(shí)際存在，導(dǎo)致素質(zhì)教育的實(shí)際開(kāi)展受到制約。由于處于教育改革發(fā)展的過(guò)渡期，肯定還存在很多“過(guò)去”的殘留，產(chǎn)生各種不同甚至相左的教育觀點(diǎn)，表現(xiàn)出極端的教育方式，存在這樣那樣的問(wèn)題;但是我們應(yīng)該看到，在這期間，學(xué)校教育中隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，學(xué)校、教師正在盡力的向素質(zhì)教育靠攏，應(yīng)該看到學(xué)生在教育中的地位不斷提高，學(xué)生選拔方式不再唯分?jǐn)?shù)論，教師利用新科技使課堂形式多樣化（遠(yuǎn)程教學(xué)，慕課，微課等發(fā)展迅速），教師更加注重學(xué)生的全面素質(zhì)發(fā)展……這些都是積極性的教育現(xiàn)象，表明中國(guó)的素質(zhì)教育改革正在向前發(fā)展，當(dāng)然，它不是筆直向前的，而是一種“螺旋式”上升、曲折式前進(jìn)的發(fā)展。

明確了這個(gè)過(guò)渡期的基本情況，我們就要考慮該如何平穩(wěn)的度過(guò)這個(gè)過(guò)渡期。而無(wú)論是王策三老教授為代表的“傳統(tǒng)派”，還是以鐘啟泉先生為代表的“革新派”，他們的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論都是圍繞著怎樣解決平穩(wěn)度過(guò)過(guò)渡期這個(gè)問(wèn)題，他們的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決起到了很好的積極作用。而筆者認(rèn)為，要從轉(zhuǎn)變?nèi)齻€(gè)方面的教育觀念來(lái)度過(guò)中國(guó)教育的這個(gè)過(guò)渡期。

一是要轉(zhuǎn)變教育改革只是改革教育的觀念，而是應(yīng)該看到教育是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)、文化發(fā)展和政治建設(shè)密切相關(guān)的，只有四者結(jié)合起來(lái)發(fā)展和改革，教育的路才能走順。經(jīng)濟(jì)方面，改革開(kāi)放以來(lái)，雖然中國(guó)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，但是由于發(fā)展的不平衡性，產(chǎn)生了社會(huì)貧富差距越來(lái)越大等問(wèn)題。經(jīng)濟(jì)是社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)，經(jīng)濟(jì)的不平衡不可避免的導(dǎo)致了教育發(fā)展的不平衡，例如東中西部教育的地域差異、城市和農(nóng)村教育的差距等。要解決教育發(fā)展不平衡的問(wèn)題，必須先解決經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡的問(wèn)題。可喜的是，十八大以來(lái)，以習(xí)近平總書(shū)記為核心的黨中央推行的“西部開(kāi)發(fā)、東北振興、中部崛起、東部率先”以及“精準(zhǔn)扶貧”等一系列經(jīng)濟(jì)政策，說(shuō)明中國(guó)的領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)以及全社會(huì)已經(jīng)注意到解決經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡問(wèn)題迫在眉睫。政治方面，之所以“應(yīng)試教育”一直存在，是因?yàn)橹袊?guó)當(dāng)下的升學(xué)制度是以中考和高考這種以考試后的成績(jī)?yōu)橹匾踔潦俏ㄒ粎⒄盏膶W(xué)校錄取方式?jīng)Q定的。要改變這種教育現(xiàn)狀，個(gè)人是做不到的，需要國(guó)家機(jī)器來(lái)改變教育制度。例如推行十二年甚至更長(zhǎng)時(shí)間的義務(wù)教育，減輕甚至消除升學(xué)壓力;改革高校以高考成績(jī)?yōu)檫x拔錄取標(biāo)準(zhǔn)的方式，而是以學(xué)生自主申請(qǐng)的模式來(lái)消除高考的“一票否決”制……這樣更能給“素質(zhì)教育”提供肥沃的土壤。文化方面，主要在全社會(huì)改變?nèi)藗儗?duì)于職業(yè)“三六九等”的不合理的認(rèn)識(shí)，讓職業(yè)僅僅只是職業(yè)，而不是區(qū)分人與人不同的最重要的標(biāo)準(zhǔn);改變?nèi)藗儗?duì)于社會(huì)價(jià)值、人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的認(rèn)識(shí)偏差，明確“金錢(qián)≠成功”“金錢(qián)≠必須被尊重”“金錢(qián)≠有價(jià)值”的思維觀念，并且形成全社會(huì)尊重品德、尊重知識(shí)、尊重人才、尊重藝術(shù)、尊重創(chuàng)造的正導(dǎo)向。

二是要轉(zhuǎn)變教育改革“走回頭路”和“超前跑”的片面思想，而是要立足于當(dāng)下實(shí)際，對(duì)教育中不合理的現(xiàn)象進(jìn)行改進(jìn)，使之符合教育發(fā)展的規(guī)律?，F(xiàn)階段的中國(guó)，提倡完全實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育和完全實(shí)行應(yīng)試教育都是不可取的，而是要尋找一條相對(duì)中庸的教育道路。當(dāng)然，這并不是說(shuō)保持現(xiàn)狀不變，而是步子放小一點(diǎn)，向著素質(zhì)教育的目標(biāo)不斷前進(jìn)。例如，在幼兒園階段可以完全推行素質(zhì)教育，在小學(xué)階段大力推行，在中學(xué)階段鼓勵(lì)推行。之后隨著中國(guó)社會(huì)的發(fā)展，再將素質(zhì)教育進(jìn)行全學(xué)段的覆蓋。

三是要轉(zhuǎn)變教育是老師和學(xué)生的事的“坐井觀天”的狹隘看法，而是把學(xué)校教育與家庭教育、社會(huì)教育相結(jié)合。當(dāng)然，在結(jié)合的過(guò)程中必須明確以學(xué)校教育為主，同時(shí)對(duì)家庭教育和社會(huì)教育進(jìn)行規(guī)范，特別要強(qiáng)調(diào)的是它們對(duì)于學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的引導(dǎo)必須是積極向上、符合社會(huì)道德規(guī)范和民族精神要求的。

而至于如何走向未來(lái)——即完全實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育，中國(guó)還有很長(zhǎng)一段路要走！筆者認(rèn)為，像“鐘王之爭(zhēng)”這樣的討論，最有價(jià)值的是引發(fā)了全社會(huì)所有人的思考，讓社會(huì)對(duì)中國(guó)教育道路這個(gè)問(wèn)題高度關(guān)注，讓即使是普通大眾也能感嘆一句：“啊，新課程改革了！”，形成了這樣一種共識(shí)！這種萬(wàn)眾一心的努力，是最能推動(dòng)歷史的巨輪滾滾向前的。而你、我、他的共同努力，才能實(shí)現(xiàn)這個(gè)偉大的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)中國(guó)的“教育夢(mèng)”！

參考文獻(xiàn)：

[1]王策三.對(duì)“新課程理念”介入課堂改革的基本認(rèn)識(shí)——“穿新鞋走老路”議論引發(fā)的思考.教育科學(xué)研究.2012 （2） ：5-15

[2]朱文輝. 新課程改革：從“深水區(qū)”到“新常態(tài)”——由“穿新鞋走老路”引發(fā)的思考[J]. 教育發(fā)展研究， 2016（2）：19-23.

[3] 陳尚達(dá). 應(yīng)理性審視新課改下的“穿新鞋走老路”現(xiàn)象——兼與《新課改與“穿新鞋走老路”》一文商榷[J]. 全球教育展望， 2010， 39（8）：3-9.

[4] 王艷霞. 新課程改革與“穿新鞋走老路”的社會(huì)學(xué)分析[J]. 教學(xué)與管理， 2013（10）：37-38.

[5] 安富海. 新課程改革與“穿新鞋走老路”：教師視角[J]. 中國(guó)教育學(xué)刊， 2011（12）：36-40.

[6] 游迪菲. 《新課改與"穿新鞋走老路"》讀書(shū)筆記[J]. 廣東經(jīng)濟(jì)， 2017（20）.

[7] 呂星宇. 穿新鞋走老路——教育敘事研究的異變[J]. 天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版）， 2007， 8（4）：5-8.

[8] 孫群懿. 切莫穿新鞋走老路——有感于一堂生物公開(kāi)課的反思[J]. 新校園：學(xué)習(xí)， 2012（7）：15-15.

[9] 李德和. “新鞋”與“老路”[J]. 經(jīng)濟(jì)社會(huì)體制比較， 1985（3）：53-54.

[10] 曾秀英. 穿新鞋 走新路[J]. 桂林師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報(bào)， 1996（2）：37-38+34.