榮榕 陶斯斯

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?我國高校已經將課外閱讀作為學生人文素質培養(yǎng)的重要手段，然而實際操作卻困難重重，主要由于學生的學習自主性較弱。針對這一問題，重點考查自主學習策略對自主性的影響。以“打卡”為策略，對41名學生進行了閱讀“打卡”實驗，并根據實驗前和實驗后兩次自主學習能力評估的數據結果，發(fā)現“打卡”策略對計劃制定能力、策略運用能力等方面均有積極影響。在此基礎上，建議高校從團委到學院系部，從書單制定到閱讀過程，再到讀書分享三個方面加大投入力度，提高中國21世紀高校人才培養(yǎng)的質量和效率。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?學習自主性;自主學習策略;課外閱讀;“打卡”策略

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）25-0040-04

一、信息網絡時代的自主學習

（一）自主學習概念的闡釋

自主學習（autonomous learning）最早源于教育心理學，主要關注自主學習的方法、影響因素和心理機制。自Holec（1981）等學者首次提出這一概念以來，“自主學習”的定義一直在改變。“自主”最初被界定為一種能力，后又被限定為獨立學習的能力及意愿（Littlewood 1999），最新定義還包括了對學習行為的自我指導和自我控制（Benson 2001，2007）。更有學者認為學習自主性是一個使個體“社會化”的過程（Illes 2012： 506）。

從以上界定可以歸納出關于自主學習的三個特點：（1）自主學習的核心是自我管理，而自我管理是建立在學習者的自我身份認同基礎之上。（2）自主學習涉及自我反思和評價，如采取哪種學習策略，如何評估學習效果等。（3）自主學習關注個體的獨立性和社會性。即，學習并非獨立絕緣的，學習過程和學習成果的分享使學習者增進了對除自己之外的社會群體的了解。

（二）自主學習能力訓練

現有研究也關注自主學習的培養(yǎng)，可分為兩類，第一類聚焦教師在培養(yǎng)學習自主性上的功能。例如，McDevitt（1997）認為教師應該向學生傳遞系統性的語言知識，使學生對外語的認知如同母語一樣，是由詞句、語篇構成的符號系統，而不是什么難以克服的困難。然而，教師不可能把各個方面的知識傳授給學生;學生離開校園參加工作并不代表他們的學習就停滯不前了?？茖W技術的發(fā)展和終身學習的體系要求人們能夠自主學習，特別是借助多元化數字網絡手段。

另一類研究關注學習者對自主學習策略的使用。例如，Yang（1998）提出學習責任感可以通過分享學習經驗得到提升，即Illes所謂的自主學習的“社會化”功能。Illes（2012）本人也特別提到，文學閱讀有助于自主學習能力的提升。她認為，文學提供了一個與現實世界高度相似卻又虛擬的世界，文學閱讀能夠培養(yǎng)學生的判斷推導、闡釋解讀、政策制定、解決問題能力。

以上有關自主學習的研究提供了以下幾點思路，最終形成本文的核心假設：

（1）學習策略的合理使用對自主學習具有促進作用。

（2）文學閱讀能夠促進學習者的自主選擇和執(zhí)行能力。

二、實驗研究

基于以上兩個假設，筆者選取了現較為流行的“打卡”策略，在41名學生中開展了為期1個月的英文名著閱讀調查。本研究擬從自主學習理論出發(fā)，考察“打卡”策略對自主學習的影響。針對有關網絡降低閱讀能力和質量的觀點，本研究將同時考察網絡分享對自主閱讀的影響。具體研究問題為：（1）“打卡”策略對閱讀任務的完成有何影響？（2）“打卡”策略對學習者的自主學習（閱讀）能力有何影響？（3）導致這些影響產生的可能性因素有哪些？

本實驗選擇了英國作家簡·奧斯汀的《愛瑪》作為讀本，原因有二：第一，受試者均為英語水平較高的專業(yè)類學生，因此選擇原著而非簡寫本;第二，該作品文字相對簡單，便于學生閱讀;第三，愛瑪自身的人生經歷也富有戲劇化，在一定程度上可提高學生的閱讀興趣。然而，該作品在國內外已有較多版本，為了準確性，本次實驗統一了讀本的版本。廣州某重點高校的41名英語專業(yè)大二學生參加了該實驗。所有受試者在20歲左右，在參加實驗時已有至少10年的英語學習經驗。所有受試者均自愿參加實驗。

（一）實驗前

為了了解受試者的自我學習能力情況，實驗開始前，41名受試者均完成了一份涉及自主學習能力的調查問卷。根據前人對自主學習的界定和自主學習能力的評價（如Holcc 1981; Little 1991），本問卷包括了計劃制定、策略選取、自主監(jiān)控、額外選取四個方面共19個選項。問卷采用Likert五分計分系統進行評分，該系統要求受試者在五個等級上選擇最接近其實際情況的選項，從完全不同意（用1表示）到完全同意（用5表示）。所有學生必須在15分鐘內完成問卷調查，且所有學生同時開始回答問題。

本次調查共發(fā)放問卷41份，回收有效問卷41份。通過SPSS統計軟件對數據進行描述性分析，得出了受試者自主學習能力的平均值（M）和標準差（SD）。由于問卷選項是五級系統，均值高于3表示相應的自主學習能力較強，反之則相應的自主學習能力較低。根據問卷調查的結果，將實驗班的41名受試者按照自主學習能力由弱到強分為三類：12～28分為自主學習能力較弱，共計8人，占比19.51;28～44分是指具有一定的自主學習能力，共計24人，占比58.53%;44～60分為自主學習能力較強，共計9人，占比21.95%。

以此看來，實驗班41名受試者的自主學習能力有待提高，其中較為突出的問題在于：（1）缺乏制定閱讀計劃的主動性和能力;（2）根據執(zhí)行情況，較難對學習方式或時間安排進行積極主動的調整。然而，受試群體也在以下方面具有較強的自主學習能力，即對計劃的執(zhí)行，簡言之就是具有良好的學習習慣。同時也存在少數學習能力偏低的現象，可能會影響接下來“打卡”實驗的執(zhí)行，但正是這一群“少數”使本實驗的目標更明確，即“打卡”策略在提升學習自主性方面是否具有積極作用。

（二）實驗過程

讀書任務要求所有受試者在30天內完成閱讀，且需要每日完成至少10頁的閱讀量，并于當天登錄其所在的班級QQ群進行“打卡”，發(fā)布當日所讀頁數和書頁的截圖。在實驗執(zhí)行的過程中，為了更好地監(jiān)控“打卡”行為，筆者制定了簽到表，并在第二天統計前一天的打卡情況。據統計數據顯示，實驗班受試者的“打卡”率達到100%。然而，如需了解“打卡”對受試者的自主學習能力具有哪些影響，還需開展第二次自主學習能力評估。為此，以下將對二次評估結果進行討論，且要與一次評估進行比對分析。

三、實驗結果及分析

二次評估共發(fā)放問卷41份，回收有效問卷41份。將41份有效問卷的數據輸入計算機，用SPSS統計軟件對數據進行描述性分析，得出了商務英語專業(yè)學生自主學習能力的平均值（M）和標準差（SD）。由于問卷選項是五級系統，均值>3.00表示相應的自主學習能力較強，反之則相應的自主學習能力較低。說一說打卡策略對自主學習能力的影響。

（一）制定學習目標和學習計劃

第一項目“制定學習目標和學習計劃”包括制定長期學習目標、制定短期學習目標、制定學期計劃、制定每周計劃、計劃閱讀時間。結果顯示，受試者總體上可以規(guī)劃自己的學習時間（M=3.62），基本可以制定長期學習目標（M=3.35）和短期學習目標（M=3.59）。此外，他們還可以制定學期學習計劃（M=3.10），但在制定每周計劃方面存在不足（M=2.66）。本次實驗強調的是日計劃及月計劃，因此可能導致“周計劃”意識的弱化。

從離散度來看，學生在“制定學期計劃”時表現出最大的差異（SD=1.21），即在對待“制定學期計劃”時有不同的表現。在“制定每周計劃”（SD=1.02）方面差別不大;這說明周計劃制定的缺乏是一個相對普遍的現象。在談論“制定學期計劃”時，它們通常表現出很強的計劃和目的特征，但它們在個體之間表現不同。

（二）運用學習策略

與“運用學習策略”有關的項目包括“了解學習策略”“運用詞匯學習策略”“運用閱讀策略”“運用聽力策略”“運用寫作策略”和“運用交際策略”。受試者有效運用學習策略的能力有所提升，其中有效使用閱讀策略的能力最高（M=3.25），其次是聽力策略（M=3.18）和交際策略（M=3.10），這與閱讀方式多樣性有關。閱讀前，筆者向受試者提供了同一讀本的紙版、電子版和音頻。以上數據顯示，受試者在閱讀過程中并沒有局限于一種媒介（紙板），而是靈活運用了多種媒介（尤其是音頻）進行閱讀。由此說明，推動閱讀的有效性與閱讀方式的靈活性和可選性成正比。另外，近70%的學生理解學習策略，這表明大多數學生已經意識到閱讀策略對提高學習效率的重要性，并且愿意在實踐中使用，這說明受試者均具有較強的自主學習者的身份意識。

（三）監(jiān)控學習過程

針對自主監(jiān)控學習過程的能力，列舉出了“按計劃學習”“檢查計劃完成情況”“控制學習時間和進度”“課前預習”“完成學習任務”“糾正錯誤”“克服消極情緒”和“合作學習”等八項內容。結果顯示，受試者基本能按計劃安排學習（M=3.12），能基本判斷自己預設計劃的完成情況（M=3.05）。大多數學生能按計劃開展學習（M=3.12），對學習時間和進度有較好的控制能力（M=3.27），完成課后的各種學習任務（M=3.72），糾錯能力也較強（M=3.86）。這些結果表明，受試者對自主閱讀或學習過程的監(jiān)控意識和操控能力普遍較強。

然而，許多學生很少與他人合作學習（M=2.91），而且也很難克服消極的情感因素，如焦慮情緒（M=2.95）。導致這個結果的原因可能在于：本次實驗主要圍繞關乎個人認知活動的閱讀展開，閱讀本身并不涉及合作，而合作學習能力可以通過如讀書分享等互動形式進行提升。

（四）自主學習能力對比分析

為了考查“打卡”策略對提升學生學習自主性的效率，筆者將實驗前和實驗后的兩份自主學習評估數據進行了對比（如下表所示）。

從表中的數據可以看出，“打卡”策略對受試者的自主學習（閱讀）能力具有一定的積極影響。首先，19項自主學習能力中就有14項在實驗后有所提升;其次，這14項能力中漲幅最大的達到了57.43%（第8項“運用聽力策略”）;另外，有5項漲幅也達到了10%以上。由此可見，采用“打卡策略”后，學生的自主學習能力明顯更高了。

就學習目標和計劃的制定方面，漲幅最明顯的為制定學期計劃（+16.98%）與計劃學習時間（+15.29%）。產生這一改變的原因可能與閱讀任務有關。本次學習任務為限時任務，對任務完成的時限作了明確規(guī)定但并未對具體時間安排作要求。然而實際上，30天屬短期計劃，受試者必須根據自身情況對每日的時間進行規(guī)劃，甚至包括利用碎片式閱讀才能夠完成閱讀任務。正因如此，受試者在計劃學習時間方面的能力有所提升，而在長期目標制定和周計劃制定方面的能力有所下降;至于制定學期計劃能力的提升，則說明“打卡”策略可能強化了受試者對整個學期的計劃意識。

就運用學習策略方面，涉及學生對學習策略的了解以及使用。漲幅最為明顯的包括聽力策略能力（57.43%）和閱讀策略使用能力（11.68%），寫作策略使用能力有所下降（12.34%）。這一方面說明，學生在進行閱讀任務過程中傾向方便、易理解、易獲得的書籍資源（如電子書和音頻書），另一方面說明科技發(fā)展不一定對經典書籍閱讀帶來負面影響。值得一提的是，受試者的交際策略運用能力也有所提升，這說明在網絡平臺分享“打卡”使得學生無論是線上還是線下的交流有所增加。

就學習過程監(jiān)控而言，提升幅度最大的自主學習能力包括了學習的幾乎整個過程，從按計劃執(zhí)行任務，到檢查任務進展情況，再到控制進度和完成任務，都有取得進步。這說明“打卡”策略提高了學生對學習過程的監(jiān)控能力和執(zhí)行能力，最終基本能完成任務。除此之外，在合作學習能力方面所有減弱，這說明“打卡”閱讀更以個人學習為主，不太關注合作學習。

最后就評估學習效果方面，在定期檢查和反思不足點，定期復習和檢查能力有所減弱，該實驗并非針對復習和檢查這個能力，沒有涉及過程性和總結性評估，故復習能力有所減弱。然而，反思學習不足方面的能力有所提升，這說明實驗中的每日“打卡”規(guī)則使得學生對進展情況有了更強的意識，而且網上“打卡”使得學生之間有了一定的競爭意識，一部分學生完成了“打卡”簽到反過來使另一部分學生反思自己的閱讀速度和能力。

四、結論及啟示

通過對受試群體分別在實驗前與實驗后開展的兩次自主學習能力評估調查，對調查數據進行了分析和比對，考查“打卡”策略對大學生自主閱讀能力的影響，發(fā)現：（1）“打卡”策略對學生的自主學習（閱讀）能力影響非常明顯，41名受試者全部在規(guī)定的時間內完成閱讀任務，其中聽力策略運用能力受到的影響最大，而對情緒管理能力的影響不大;（2）“打卡”對學習目標和計劃的制定能力具有一定影響，其中對學期計劃能力與學習時間計劃能力有較大影響，但對長期目標制定能力和周計劃制定能力沒有產生積極影響;（3）“打卡”在學習策略運用能力上具有顯著影響，其中最凸顯的是聽力策略運用能力，這說明學生更傾向于音頻等移動數字化閱讀，但是對寫作策略運用能力沒有影響;（4）對學習過程監(jiān)控能力的影響也較為明顯;其中最凸顯的為按計劃執(zhí)行能力和任務完成能力，但是對合作學習能力沒有影響;（5）對學習效果評估能力產生的影響主要集中在反思學習不足能力上，對定期復習和檢查能力沒有影響。

大學生課外閱讀一直處于較低水平的問題，一般認為是因學生的自主學習能力不夠導致。然而，本研究結果顯示，學生在已經具備一定自主學習能力的情況下，一定的激勵是可以順利完成課外閱讀的。針對這個問題，提出以下恰當的對應策略，或可改善大學生課外閱讀不足的狀況。

（一）對書籍的選擇，積極調動高水平教師，根據社會需求及人才培養(yǎng)特點，制定適合大學生閱讀的書單

據學生反映，很多時候面臨的不是“讀書難”的問題，而是“選書難”?，F在市面上有各類暢銷書，各大線上和線下購書平臺也會定期公布“暢銷榜”，但是這類書籍都偏實用性質，且譯作占多數。很多書更適用于企業(yè)或在職培訓，對大學生在人文素養(yǎng)和思辨能力方面的培養(yǎng)未有太大的功效。鑒于此，由大學老師提供的書單更傾向于經典文學或研究著作，從美學語言、人文理念、社會學理論等方面為大學生提供了新視野和新高度。

（二）對書籍的閱讀，可適當采取一定的激勵機制

“打卡”策略是現在較為普遍使用的策略之一，市面上已有不少APP采用“打卡”來進行英文學習（如薄荷閱讀等）;另有如“友鄰優(yōu)課”公眾號提供的流利閱讀產品，要求參與者交付199元學費完成80天學習打卡，便能獲得學費全額退款。由此可見，市面上的學習產品無外乎是采取了激勵手段以此調動學習者本身已經具有的自主學習能力而已。

（三）對閱讀的反思，可開展形式多樣的讀書分享活動

閱讀本是個體的認知活動，為何要強調合作與交流？原因之一在于，閱讀實為文字符號的輸入，與理解這一認知行為有關，而理解又屬于學習過程中較為基礎的層面。如要想將輸入的信息轉化為自己的思想進行輸出，就需要應用和批判，而實現這個目標最有效的方法之一就是輸出：或是寫作，或是交談。這也是為何分享和交流會讓讀書本身事半功倍的原因，也是為何基礎教育過程中學生經常要寫些讀后感。愿因之二在于，讀書分享能夠對學習者在人際溝通能力方面有所提升，使其具有更好的溝通、協作、協商、分享、共情和傾聽能力。

本研究也存在一些不足。首先，由于本次實驗僅針對“打卡”和閱讀本身，并未涉及讀后反思或分享，因此在包括“合作學習”等自主學習能力方面并未起到推動作用。后期研究可采取讀后分享這類合作學習方法，加強這一方面能力的培養(yǎng)。其次，本次研究僅面向英語專業(yè)的學生，并未考查其他專業(yè)的自主學習能力，因此“打卡”策略的適用性還待進一步調研。再次，本次研究選取了英文經典原著，具有一定的長度和難度。如需真正推進課外閱讀，就閱讀材料上可考慮更廣泛的題材。最后，希望本文的發(fā)現能夠引起有關方面關注大學生課外閱讀問題，對促進中國21世紀高校人才培養(yǎng)有些許參考價值。

參考文獻：

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編輯 張 慧