靳 偉,廖 偉

(教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

一、問題的提出

《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見》)確立了教師在國家教育改革和發(fā)展中的超優(yōu)先地位。《意見》明確了我國教師隊伍建設目標，即“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師。”[1]隨后，為了落實《意見》，教育部等部門制定了《教師教育振興行動計劃》，其中提出，“實施中小學名師名校長領航工程，培養(yǎng)造就一批具有較大社會影響力、能夠在基礎教育領域發(fā)揮示范引領作用的領軍人才。”[2]此處的“領軍人才”與《意見》中“教育家型教師”的表述相互照應。教育部等出臺的《關于做好2018年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃組織實施工作的通知》(以下簡稱《通知(2018)》)啟動了中小學名師名校長領航工程，即“雙名工程”。其中，國家層面的名師工程是首屆，具體要求如下：“面向中小學特級教師、正高級職稱教師，采取跨年度、分階段遞進式培訓組織方式，采取集中培訓、網(wǎng)絡研修、訪名校培訓、交流訪學、返崗實踐、成果展示等方式，幫助教師拓展專業(yè)知識，提升教育教學專項能力，進一步提升名師素養(yǎng)，幫助其塑造教學風格，凝練教育思想、生成標志性成果，著力培養(yǎng)造就一批具有鮮明教育思想和教學模式、能夠引領基礎教育改革發(fā)展的教育家型卓越教師。”[3]但是，政策和學術界對教育家型教師[注]《意見》中提出的概念為教育家型教師，《計劃》中使用“領軍人才”的概念，而在《通知(2018)》使用的概念為“教育家型卓越教師”。本文認為教育家型教師的概念內(nèi)含卓越的意味，因此本文使用“教育家型教師”的概念。的內(nèi)涵和成長路徑等研究尚不充分。本研究以教育家相關研究為學術基礎，以我國特級和正高級教師評選規(guī)定為制度基礎，以美國、英國和澳大利亞教師專業(yè)標準中的“卓越教師”[注]“卓越教師”是指各國教師專業(yè)標準中發(fā)展層次最高的教師。如：英國教師專業(yè)標準中將教師發(fā)展階段分為合格教師(Qualified Teacher)、入職教師(Induction Teacher)、資深教師(Post Threshold Teacher)、優(yōu)秀教師(Excellent Teacher)和高級技能教師(The Advanced Skills Teacher)，高級技能教師為“卓越教師”。在美國教師專業(yè)標準中的教師發(fā)展階段包括候選教師(Candidate Teacher),新教師(Beginning Teacher),優(yōu)秀教師(Accomplished Teacher)和杰出教師(Distinguished Teacher)，“卓越教師”為杰出教師。澳大利亞教師專業(yè)標準中將教師分為準教師階段(Graduate)、勝任教師階段(Proficient)、優(yōu)秀教師階段(Highly Accomplished)和領導教師階段(Lead)，“卓越教師”為領導教師。的特質(zhì)描述為重要參考，通過對比和整合，厘定教育家型教師的內(nèi)涵，并進一步探討其成長路徑，以期與學術界開展對話和交流，并為政策落實提供基礎性的認知框架。

二、構(gòu)建教育家型教師內(nèi)涵的學術與制度基礎

教育家型教師是教師中的精英，是“數(shù)以萬計的”“領軍人才”，并且是“面向中小學特級教師和正高級教師”。從這一概念的限定詞上看，他們像教育家，是具有教育家特質(zhì)的特級或正高級教師。因此，在定義教育家型教師內(nèi)涵時，有兩個重要參考：一是教育家的內(nèi)涵和特征，它們是教育家型教師內(nèi)涵的上限；二是我國正高級教師的評選資格以及榮譽稱號中特級教師的評定規(guī)定，它們是理解教育家型教師內(nèi)涵的底線。

(一)教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的學術基礎

教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的學術基礎是學術界關于教育家的內(nèi)涵的相關研究。教育家的內(nèi)涵界定很多，主要來源是辭典和學者。從類型上看，存在一高一低兩個看法。一種認為教育家高不可攀，另一種認為教育家是普通教育者可以企及的。

根據(jù)孫孔懿《論教育家》的考證，“教育家”一詞最早出現(xiàn)于19世紀末20世紀初。[4]在《教育大辭典》中，對“教育家”的解釋是“在教育理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)見、有貢獻、有影響的杰出人物”。[5]由此可見，教育家的特質(zhì)主要體現(xiàn)在教育者理論和實踐的杰出性和影響力。1901年梁啟超撰寫《南?？迪壬鷤鳌?，其中第四章的標題是“教育家之康有為”，這開創(chuàng)了我國教育家研究的先河。[6]陶行知在《第一流的教育家》中提出教育家有三種：“一種是政客的教育家，他只會運動，把持，說官話；一種是書生的教育家，他只會讀書，教書，做文章；一種是經(jīng)驗的教育家，他只會盲行，盲動，悶起頭來，辦……辦……辦。第一種不必說了，第二、第三兩種也都不是最高尚的”。接著，陶行知話鋒一轉(zhuǎn)，認為第一流的教育家要“敢探未發(fā)明的新理”“敢入未開化的邊疆”，前者是“創(chuàng)造精神”，后者是“開辟精神”。[7]從中可以看出，陶行知非常重視教育家的精神，但“創(chuàng)造”和“開辟”的對象分別是理論與實踐。陶行知先生對“教育家”有一個限定，即“第一流的”，這說明此要求描述的是教育家中的優(yōu)秀者。

當代學者也開展了對教育家的探討。林良夫考察了民國時期蔡元培、黃炎培、梁漱溟、陶行知等教育家的理論和實踐活動，提出民國時期教育家具有三大核心特征：一是將教育救國作為出發(fā)點，二是對教育進行中國化改造，三是積極開展教育實驗。[8]相比以往研究，林氏的結(jié)論中突出了“將教育救國作為出發(fā)點”，這一方面與時代和社會背景有關，另一方面說明教育家國家情懷的重要性。田正平、肖郎發(fā)現(xiàn)近代教育家堅持“思想提倡”和“付諸實踐”的統(tǒng)一，從知識結(jié)構(gòu)上看，經(jīng)歷了“通才—專才—國民—公民”的演變過程。[9]秦虹、張武升提出教育家是“教育改革的先鋒，是大仁大愛者，具有獨立系統(tǒng)的教育教學思想”，[10]這一論述側(cè)重于教育家的勇氣、情懷與思想。

綜上所述，對教育家的內(nèi)涵界定側(cè)重于兩個方面：有教育膽識、有教育情懷。有膽識意味著敢于行動，具體表現(xiàn)為“改造”“實驗”“改革”等。也意味著思想獨立，“敢探未發(fā)明的新理”。有情懷意味著有教育情懷，立足于“教育救國”等。

(二)教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的制度基礎

教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的制度基礎是我國特級和正高級教師的評選規(guī)定。依據(jù)相關政策，教育家型教師面向“特級教師和正高級教師”。這說明政策制定者的邏輯前提為，教育家型教師是在特級教師和正高級教師的基礎上發(fā)展起來的。換言之，特級或正高級教師的評選規(guī)定是教育家型教師內(nèi)涵的底線和起點。那么，我國特級教師和正高級教師的評定標準是什么呢？

特級教師是我國高水平的教師榮譽稱號。1993年，原國家教委、人事部和財政部在廣泛征求意見的基礎上，將1978年《關于評選特級教師的暫時規(guī)定》修訂為《特級教師評選規(guī)定》(以下簡稱《規(guī)定》)?！兑?guī)定》共十六條，其中第四條規(guī)定了特級教師的評選條件，具體體現(xiàn)在三個方面：“一是堅持黨的基本路線，熱愛社會主義祖國，忠誠人民的教育事業(yè)；認真貫徹執(zhí)行教育方針；一貫模范履行教師職責，教書育人，為人師表。二是具有中小學高級教師職務；對所教學科具有系統(tǒng)的、堅實的理論知識和豐富的教學經(jīng)驗；精通業(yè)務，嚴謹治學，教育教學效果特別顯著，或者在學生思想政治教育和班主任工作方面有突出的專長和豐富的經(jīng)驗，并取得顯著的成績；在教育教學改革中勇于創(chuàng)新或在教學法研究、教材建設中成績卓著；在當?shù)亟逃缬新曂?。三是在培訓提高教師的思想政治、文化業(yè)務水平和教育教學能力方面做出突出貢獻?！盵11]雖然《規(guī)定》出臺的時間距離現(xiàn)在較遠，但同樣可以看出政策對特級教師形象和內(nèi)涵的一種關切。特級教師具有政治性和教育性的雙重特征。特級教師不僅要擁護黨，熱愛祖國，并且忠誠于教育事業(yè)，貫徹教育方針，而且在學科知識、教育教學理論和實踐上有所建樹，并且具有影響力。除此之外，還特別強調(diào)特級教師具有引領其他教師追求專業(yè)發(fā)展的示范性作用。

正高級教師是我國中小學教師職稱的最高級別。在人力資源社會保障部、教育部2015年制定的《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》中，提出我國中小學教師職稱的級別為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。其中，正高級教師的規(guī)定包括五大方面： “一是具有崇高的職業(yè)理想和堅定的職業(yè)信念；長期工作在教育教學第一線，為促進青少年學生健康成長發(fā)揮了指導者和引路人的作用，出色地完成班主任、輔導員等工作任務，教書育人成果突出；二是深入系統(tǒng)地掌握所教學科課程體系和專業(yè)知識，教育教學業(yè)績卓著，教學藝術精湛，形成獨到的教學風格；三是具有主持和指導教育教學研究的能力，在教育思想、課程改革、教學方法等方面取得創(chuàng)造性成果，并廣泛運用于教學實踐，在實施素質(zhì)教育中，發(fā)揮了示范和引領作用；四是在指導培養(yǎng)一級、二級、三級教師方面做出突出貢獻，在本教學領域享有較高的知名度，是同行公認的教育教學專家；五是一般應具有大學本科及以上學歷，并在高級教師崗位任教5年以上。”[12]從內(nèi)在素質(zhì)上看，我國正高級教師的資格中比較重視“職業(yè)理想”與“職業(yè)信念”、“專業(yè)知識”和“教學能力”、“教育教學研究”與“創(chuàng)造”能力、“指導”和“培養(yǎng)”教師的能力。這些素質(zhì)內(nèi)部存在一定的邏輯關系：理想和信念是底層價值，專業(yè)知識和能力是基本要求，教育研究能力是自我拓展的基石，指導和培養(yǎng)教師則體現(xiàn)教師教育者的角色。

縱觀我國特級教師和正高級教師的評選規(guī)定，我們發(fā)現(xiàn)二者具有三個共同的內(nèi)在要素：一是強調(diào)政治性，表現(xiàn)為擁護國家教育方針，熱愛祖國，擁護黨；二是強調(diào)業(yè)務性，在教育理論和實踐上有突出貢獻；三是領導性，強調(diào)服務于其他教師，具有教師領導的作用。

三、構(gòu)建教育家型教師內(nèi)涵的國際參考

構(gòu)建教育家型教師內(nèi)涵不僅需要思考我國學者關于教育家型教師的內(nèi)涵建構(gòu)及我國現(xiàn)實的制度基礎，而且要放眼世界，思考教育發(fā)達國家對教育家型教師的描述，從而為概念內(nèi)涵的建構(gòu)提供多視角的參考。本研究參考了世界主要教育發(fā)達國家，尤其是美英澳“卓越教師”的專業(yè)標準[注]2012～2015年，我國先后出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》《中學教師專業(yè)標準(試行)》《中職教師專業(yè)標準(試行)》和《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》。這些專業(yè)標準均缺乏層級性和漸進性，這和美、英、澳層級性和一體化的教師專業(yè)標準形成了一種對比。，為我們思考教育家型教師的內(nèi)涵提供國際參照。

從全球范圍看，美國、英國、澳大利亞等國制定了較為成熟的層級性、一體化教師專業(yè)發(fā)展標準，即結(jié)合教師培養(yǎng)、入職和在職的時間順序以及教師在知識、能力、倫理、品性、專業(yè)發(fā)展等方面的表現(xiàn)，對不同發(fā)展水平的教師設定了標準。這些標準為我們描述了教師專業(yè)發(fā)展水平的不同層次和特征。[13]雖然國外尚未出現(xiàn)教育家型教師的概念，但各國在對“卓越教師”的專業(yè)發(fā)展描述中所強調(diào)的維度和內(nèi)容可以為我們理解教育家型教師的內(nèi)涵提供一定參考。

制定美國“卓越教師”專業(yè)標準的機構(gòu)為優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(American Board for Certification of Teacher Excellence)，面向的是杰出教師(Distinguished Teachers)，主要從“扎實的學科知識、出色的專業(yè)化概念和領導水平，優(yōu)秀的教學實踐，巨大的正面影響力”等四個方面描述。[14]由此可見，美國“卓越教師”的核心特征除了學科知識和教學實踐等基礎要素外，非常強調(diào)領導力和影響力。英國2006年形成了一體化的教師專業(yè)標準，將教師分為合格教師(Qualified Teacher)、入職教師(Induction Teacher)、資深教師(Post Threshold Teacher)、優(yōu)秀教師(Excellent Teacher)、高級技能教師(The Advanced Skills Teacher)等五個級別，該標準下的“高級技能教師”可對應為我們所使用的“卓越教師”這一概念。各個級別教師專業(yè)標準包括三個共性維度，分別是專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識與理解、專業(yè)技能。[15]合格教師專業(yè)標準是整個教師專業(yè)標準體系的基石，伴隨著教師專業(yè)發(fā)展的深入，其要求在進一步深化。如高級技能教師在“專業(yè)品質(zhì)之二：職責與規(guī)章”中，強調(diào)教師能開發(fā)“工作場所的政策和常規(guī)”，并能夠在學校執(zhí)行這些政策和策略，從而發(fā)揮“戰(zhàn)略性領導作用”。再如，在專業(yè)知識與理解方面，要體現(xiàn)對“有效教學、學習和行為常規(guī)策略”具有批判性的理解?？傊趯Ρ疚牡姆治?，英國“卓越教師”需要在理論、實踐、政策等方面具有創(chuàng)造性，且能發(fā)揮引領作用。澳大利亞全國性的教師專業(yè)標準將教師分為四個級別，分別是準教師階段(Graduate)、勝任教師階段(Proficient)、優(yōu)秀教師階段(Highly Accomplished)和領導教師階段(Lead)，“領導型教師”可對應于我們所探究的“卓越教師”這一概念。[16]這說明，在澳大利亞政府看來，“卓越教師”要在專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)參與等領域具有領導作用。

綜上所述，我們做出如下判斷：美、英、澳三國的專業(yè)標準中所描繪的“卓越教師”在內(nèi)涵上要凸顯出教師的專業(yè)性，專業(yè)性主要體現(xiàn)在專業(yè)知識、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐等方面，尤其強調(diào)“卓越教師”能夠獨立地、比較開創(chuàng)性地解決教育實踐中的問題，進行專業(yè)判斷，并能引領同行的專業(yè)發(fā)展。其中，能夠獨立解決教育中的問題是領導力的基礎，領導力是“卓越教師”影響力的體現(xiàn)。

四、教育家型教師的內(nèi)涵建構(gòu)及其闡釋

在我國，有關教育家型教師的直接研究不多。20世紀90年代末，韋力提出學校校長要致力于培養(yǎng)教育家型教師。[17]周春良提出培養(yǎng)教育家型教師是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實要求，是教師專業(yè)發(fā)展階段的最高層次。[18]劉慶昌提出教育家的三種類型：行政型教育家，管理型教育家和教學型教育家。[19]以此為思考起點，我們認為教育家型教師是教學型教育家的一種?！敖逃倚徒處煛钡闹黧w是教師，因此教育家型教師必須是教師，是教師中的優(yōu)秀群體。結(jié)合教育家“有教育膽識，有教育情懷”的兩大特質(zhì)，我國特級和正高級教師“政治性”、“業(yè)務性”和“領導型”的特征，以及英美澳三國“卓越教師”的“專業(yè)性”，尤其是批判性和領導性的特征，我們認為教育家型教師是指具有堅定的國家教育情懷與信念，獨特的本土教育實踐模式和理論，并能示范和服務區(qū)域和國家教育發(fā)展的領導型教師。具體的內(nèi)涵闡釋如下：

第一，教育家型教師是具有堅定的國家教育情懷和信念的領導型教師。教育家型教師對教育的情懷和信念是虔誠的、純粹的、發(fā)自內(nèi)心的。同時，他們能將教育看成國之重器，具有悲天憫人的情結(jié)，愛學生，愿意為幫助學生投入情感和耐心，甚至在遭遇困難時也矢志不渝。具有教育情懷的教師，他們教育行動的出發(fā)點不是榮譽，而是真正致力于改善自己所在的教室、學校、區(qū)域，不斷擴大延展，直至整個國家的教育事業(yè)。教育情懷是教育家型教師投身教育事業(yè)的動力之源，并且能夠產(chǎn)生教育專業(yè)精神，具體包括教師認同、教師美德和教師使命感。[20]只有具備教育情懷和信念的教師，才具有教育的意向性，即一個人行動的原初動力。

第二，教育家型教師是具有獨特的本土教育實踐模式與理論的領導型教師。教育家型教師一定是行動派，是扎根本土教育問題的實踐專家，核心特征是面對復雜的教育實踐具有嫻熟而充滿教育機智的專業(yè)判斷，具有豐富的教育智慧。正如陳向明所說，教師最需要的素養(yǎng)是專業(yè)判斷。[21]實際上，英國教育哲學家格特·比斯塔(Gert Biesta)在《教育的美麗風險》中提出了“精通”的概念，表達了同樣的含義。[22]另外，教育家型教師能夠批判性地看待歷史和當代的教育理論，并且批判性地吸納，形成自我創(chuàng)新性和深刻性的觀點。教育家型教師的理論創(chuàng)新往往通過教師個體對教育中常見概念的思想表達體現(xiàn)出來，對日用而不自知的概念賦予新的內(nèi)涵，抑或形成新的認知框架。

第三，教育家型教師是示范和服務區(qū)域和國家教育發(fā)展的領導型教師。教育家型教師不僅是學生的示范和服務者，而且是教師的示范和服務者。國內(nèi)外“卓越教師”的標準或規(guī)定都尤其強調(diào)教育家型教師服務于其他教師的專業(yè)發(fā)展的職能，換言之，教育家型教師的身份已經(jīng)超越了教師，而是具有教師教育者的身份。教育家型教師的領導性不僅體現(xiàn)在教育教學實踐領導，而且還包括教育教學理念的引領。教育家型教師的領導力是一種影響力，但不是一種“明星式”的符號，而是扎根于實踐，有開拓創(chuàng)新的精神，正如陶行知所言：“敢探未發(fā)明的新理”“敢入未開化的邊疆”。

總之，堅定的國家教育情懷和信念是教育家型教師的底色和動力，獨特的本土教育實踐和理論是教育家型教師的現(xiàn)實依托和內(nèi)核，示范和服務區(qū)域和國家教育發(fā)展則是教育家型教師內(nèi)在素養(yǎng)發(fā)揮影響力和領導力的體現(xiàn)，三者相互影響，不可分割。

五、教育家型教師的成長路徑

教育家型教師的內(nèi)涵中所強調(diào)的“國家教育情懷和信念”的形成要依賴心智模式的突破，獨特化的本土實踐和理論則需要有扎根中國大地辦教育的行動，發(fā)揮“示范和引領作用的領導者”則需要搭建平臺，并完善政策，因此，我們提出教育家型教師的成長路徑包括突破心智模式、扎根本土實踐、搭建交流平臺和完善政策保障等四個方面。

(一)突破心智模式

成為教育家型教師是一個重塑教師的過程，這種重塑不僅包括行為的改善，關鍵是心智模式的改善。心智模式是指一個人長期形成的一種穩(wěn)定的心理模式，具有一定心智模式的人，行動具有一定的穩(wěn)定性。人與人之間的區(qū)別根本上在于心智模式的區(qū)別。比如，創(chuàng)新型的教師需要創(chuàng)新型的心智模式，[23]同樣，教育家型教師需要有教育家型教師的心智模式。阿基里斯和舍恩提出的雙回路學習為心智模式的打破提供了一定的依據(jù)。所謂的雙回路學習是指學習不僅要關注到行為，而且要關注行為背后的信念和價值體系。雙回路學習則需要一個人打破原有行為系統(tǒng)的防御機制，能夠回到行為產(chǎn)生的內(nèi)在動機，通過改變內(nèi)在的心智狀態(tài)，從而獲得行為改變源源不斷的動力，促進行為長久的發(fā)展。[24]具有國家教育情懷和信念需要“卓越教師”跳出應試教育、分數(shù)至上、題海戰(zhàn)術、工資待遇等教育概念，能從更高層次，如國家意識、民族意識、全面發(fā)展等高度重新思考教育。同樣，扎根實踐、形成理論、服務同行都需要教育家型教師突破以往的心智模式，從個人的價值實現(xiàn)升級到教育同行價值的共同實現(xiàn)，從學校教育目標的實現(xiàn)升級到區(qū)域甚至國家教育目標的實現(xiàn)，從對班級、學校教育的發(fā)展的關注升級到對區(qū)域和國家教育的發(fā)展的關注。

(二)扎根本土實踐

教育家型教師的成長要立足于自我、課堂和學校，做一個教育田野中的“人類學家”，[25]教育家型教師的成長首先是反求諸己，實現(xiàn)自我更新。教育家型教師的成長和影響力的擴散遵循張載所述的修身、齊家、治國、平天下的由內(nèi)而外的發(fā)展路徑。科瑟根(Fred Korthagen)的洋蔥模型強調(diào)自內(nèi)而外的使命、認同、信念、能力、行為、環(huán)境的發(fā)展層次，可以為我們提出扎根本土實踐促進教育家型教師生成的路徑提供一定的參考。[26]

一個教育家型教師的成長是通過自我、課堂、學校和社會等一個波浪形不斷輻射的過程，是一個首先改變自己，繼而改變世界的過程。教育家型教師最重要的立足點就是自我的課堂，這是因為占據(jù)教師最大時間的是教師與自己所教的學生之間的相處。教師和學生在多大程度上能夠相互挑戰(zhàn)和支持，則是對方發(fā)展的直接動力。學生向教師提出具有挑戰(zhàn)性的問題，引發(fā)教師的認知沖突，吸引教師的深入思考和不斷革新，從而不斷引發(fā)教師提出問題、分析問題和解決問題，甚至采用研究的手段理順問題的來龍去脈，從而實現(xiàn)教師的行動和認識的邊界不斷擴展。除了教師的課堂之外，還可以逐步延伸到學校和區(qū)域?qū)用?。扎根實踐是教育家型教師成長的根本，教育情懷和信念在實踐中獲得滋養(yǎng)，迎接挑戰(zhàn)，示范和服務其他教師同行的案例、資源和知識都來自于教育家型教師的本土實踐。在扎根本土實踐探究教育問題的過程中，有力量的教育知識才能被生產(chǎn)出來。

(三)搭建交流平臺

如同學習一樣，一個人的發(fā)展不僅包括個體維度，還包括社會維度。[27]在社會維度上思考教育家型教師的成長，最關鍵的要素是搭建教育家型教師交流的平臺。文東茅等學者調(diào)查了380位來自高校、示范高中、普通中小學、科研機構(gòu)、教育行政部門等機構(gòu)中具有一定影響力的人員，發(fā)現(xiàn)在教育家培養(yǎng)對象間搭建思想交流的平臺是最受歡迎的一種培養(yǎng)方式。[28]那么，如何搭建平臺呢？

第一，依托教育部“雙名工程”，尤其是“名師領航工程”，不僅可以搭建同一個教育家型教師培養(yǎng)基地的名師之間的交流平臺，而且應該在不同的培養(yǎng)基地間搭建溝通交流的平臺。扎根實踐是必要的，是深耕，但彼此交流同樣需要，是擴展視野的制度性基礎。實際上，同一個基地的教師來自于全國的不同地區(qū)，學科背景、心智模式、行動策略彼此不同，因此，名師領航工程培養(yǎng)基地不僅是教師展現(xiàn)自我的平臺，更是名師相互傾聽、相互提醒、相互學習與進步的專業(yè)共同體。

第二，為教育家型教師搭建服務不同地區(qū)一線教師的平臺?？v觀國內(nèi)外“卓越教師”的專業(yè)標準，無一例外都在強調(diào)他們領導者和示范者的角色。從這個意義上來講，教育家型教師的發(fā)展需要承擔教師教育者的角色，能夠至少為本地區(qū)設計、實施和評價教師專業(yè)發(fā)展項目提供支持。在國家教育精準脫貧的背景下，可以建立“名師工作室”、“對口支援”等平臺，充分發(fā)揮教育家型教師的作用。參與教師培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展的實踐將有助于提升教育家型教師服務同行的能力。

第三，要搭建教育家型教師培養(yǎng)對象與國內(nèi)外教育前沿的對話平臺。國內(nèi)外教育前沿包括國內(nèi)外最新的教育理念和實踐。比如伴隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、學習科學、認知神經(jīng)科學、腦科學等領域的不斷發(fā)展，學術界對人的發(fā)展，尤其是大腦的神經(jīng)機制有了更加清晰的認識，這些都可以幫助教育家型教師更好地落實因材施教，更新自我的教育教學實踐。但這些全新的教育理念和實踐對教育家型教師而言是缺乏的。此外，可以通過國際游學等方式讓名師領航項目的學員了解到國外同行的做法、經(jīng)驗及其所根植的社會文化環(huán)境，并且從中反思其背后的教育思維、教育觀念和教育價值，通過國際比較反觀自身的理論與實踐，從而促進教育家型教師的養(yǎng)成。

(四)完善政策保障

正如上文所講，教育家的成長是一個反求諸己、不斷輻射的過程，但同樣離不開政策支持。教育家型教師并不是生活在真空中，教育家型教師同樣受到國家和地方教育政策、評價機制等因素的制約。教育家型教師是負重前行的一群有膽有識的教育探險家，客觀上需要政府出臺相關政策對教育家型教師的成長提供保障。第一，出臺鼓勵教育實踐創(chuàng)新的政策。扎根實踐、改變實踐要受到教育利益相關者比如家長、學生、校長等的影響，因此，政府應當出臺教育實踐創(chuàng)新的政策，鼓勵突破現(xiàn)有的實踐現(xiàn)狀。第二，出臺鼓勵教育交流的政策。教育家型教師的成長雖扎根于自我的課堂，但必須走出校園，走向更加廣闊的空間。但這些都需要一定的體制機制保障。

綜上，突破心智是“卓越教師”再出發(fā)，成長為教育家型教師的心智基礎，體現(xiàn)了一種變革與超越的心態(tài)。扎根實踐是發(fā)現(xiàn)真問題，挖掘新知識，形成新理論的關鍵，體現(xiàn)了教育的實踐品性。搭建平臺是觀念相遇、視角交疊、彼此融合，相互沖撞、服務他人的橋梁，體現(xiàn)了教育的開放品性。完善政策是提供支持，提出要求，愛護人才的保護帶，體現(xiàn)了教育的政策品性。

六、結(jié)語

教育家型教師是新時代教師隊伍建設目標的重要內(nèi)涵之一，體現(xiàn)了國家對教師隊伍建設的重視。教育家型教師是介于“卓越教師”和“教育家”之間的一種教師專業(yè)發(fā)展狀態(tài)，他們肩負國家使命，具有民族情懷，熱愛教育事業(yè)，并且能扎根教育實踐，創(chuàng)新教育理論。他們不是滿足于將教學僅僅當做一門謀生職業(yè)的普通教師，他們是志在服務學生、服務教師、服務教育事業(yè)、服務國家發(fā)展的垂范者。

本研究是從學理上建構(gòu)教育家型教師的內(nèi)涵和成長路徑的一次探索，未來研究中需要通過實證研究，進一步追蹤和揭示教育家型教師成長的需求、特征和路徑，驗證或修正本文中所提出的若干概念和理論，從而加深學界對于教育家型教師這一在中國情境中新涌現(xiàn)出來的教育現(xiàn)象的知識基礎。