袁 麗，周深幾

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

追求教育的“公平”與“卓越”可以說是人類社會古老的理念，也是現(xiàn)代社會全球范圍內(nèi)的重要教育愿景，特別是20世紀90年代后期以來，普遍滲入到各國的教育規(guī)劃戰(zhàn)略中，從而使各國的基礎(chǔ)教育目標和趨勢更為明確，在更新基礎(chǔ)教育的質(zhì)量觀追求“公平而卓越”的過程中，各國衡量基礎(chǔ)教育發(fā)展的質(zhì)量觀也發(fā)展深刻變化，從單純評價學(xué)生掌握知識的多少，擴展到包含認知發(fā)展、社會性發(fā)展和學(xué)習(xí)態(tài)度三大方面。教師的工作則更多的被認為應(yīng)該體現(xiàn)于：縮小不同社會背景下兒童之間教育成就的差異；在提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就的同時培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和終身學(xué)習(xí)的態(tài)度；既重視學(xué)生的知識掌握，又考察其運用知識的能力與態(tài)度；同時，在全球化的背景下培養(yǎng)適應(yīng)全球化發(fā)展的國際公民。[1]

在此背景之下，教師的專業(yè)性勢必具有了更深入的指向，近年來學(xué)者們對于這一語境下教師專業(yè)性的批判性時代背景、教師專業(yè)性的內(nèi)涵、教師專業(yè)性發(fā)展的可能路徑、支持教師專業(yè)性發(fā)展的教師教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建等問題進行了深入的探討，本文試圖在這幾個方面做出綜述。

一、教師專業(yè)性時代背景的批判性分析

教育的“公平”與“卓越”是歷史范疇性概念，在不同的國家和不同的歷史時期有著不同的含義。它既是對社會現(xiàn)實的一種反映，也是對社會現(xiàn)實的一種超越，是社會現(xiàn)實與教育理想的統(tǒng)一，具有特定的歷史時代背景，這些轉(zhuǎn)變中的背景性浪潮推動著教師去適應(yīng)新的秩序與邏輯，因此對當前時代性背景的批判性分析是有關(guān)教師專業(yè)性研究的一個重點。

(一)從管理主義盛行的價值意義上考量教師的專業(yè)性

興起于20世紀初期的管理主義以效率為目標，以技術(shù)化和科學(xué)化為工具，貫穿著價值中立、效率中心、技術(shù)至上這樣一條主線影響至今,[2]也必然影響到了教育的領(lǐng)域，管理主義的教育講究對權(quán)威的服從，往往漠視學(xué)生的個別差異，以方便管理為首要考量的態(tài)度和方法。邁克爾·彼得斯(Michael A. Peters)指出，教師專業(yè)性的話語發(fā)生了一些重大的轉(zhuǎn)變，從以往強調(diào)專家知識、共享的學(xué)科文化、服務(wù)倫理等向現(xiàn)今教師專業(yè)標準的管理主義話語轉(zhuǎn)向。[3]在20世紀80年代之前，教師嵌置于專業(yè)主義的話語下，表征出特有的知識、共享的規(guī)訓(xùn)文化、強烈的服務(wù)倫理、自治、同伴評價、入職標準、知識分子的普世意識、職業(yè)召喚、專業(yè)責(zé)任、反思性評價以及關(guān)懷的職責(zé)，相較之下，在管理主義(去專業(yè)化)的話語體系中，教師專業(yè)標準更多的與競爭、教育市場化、人力資本、勝任力、結(jié)果導(dǎo)向等聯(lián)系在一起，在此話語下，教師的專業(yè)性難免會陷入去專業(yè)化、去技能化的價值迷思。而無論在哪種視角下，教師質(zhì)量對于提高學(xué)生成績而言都非常重要，因此，當前在世界范圍內(nèi)探討“教師質(zhì)量”的問題、政治與政策至關(guān)重要。薩克斯認為，在聚焦于管控的時下，教師專業(yè)標準作為一種真正的專業(yè)學(xué)習(xí)催化劑的價值仍未被充分的意識到，相反地，關(guān)注點落在了服從與問責(zé)方式，受到一種管理性而非發(fā)展性規(guī)則的驅(qū)動。[4]同樣，對于教育的卓越，實踐領(lǐng)域中很大程度上是用具有“生產(chǎn)”意味的指標來表達的，而這些指標來自于管理主義所推行的外部認證與證據(jù)支持的方式，然而，這些認證和證據(jù)是存有隱患的。知識主張本身往往遵循已有的政策趨勢，或反映了行動者自身的經(jīng)驗、專業(yè)教育背景等，因而證據(jù)本身就是選擇并說服性質(zhì)的，這種循證決策導(dǎo)致了政策層面上一種隱含的、統(tǒng)治性的“卓越教師”的條件。[5]因此，所謂的卓越“很快便會引領(lǐng)一種有競爭力的思維模式，其中一些學(xué)?；蛞恍┙逃到y(tǒng)被認為比另一些更好”。[6]在這種競爭性視角下，教師被視作一種“因素”，因素之好壞一定程度上決定了教育系統(tǒng)的績效，教師被期望以績效為參考的最有效、最高效的方式工作，教師淪為被動的棋子，被牽引向那種外部的卓越——作為專業(yè)人員，教師的專業(yè)性本質(zhì)上受到了侵蝕。因此，有必要意識到，與以往時代不同，知識經(jīng)濟、信息經(jīng)濟時代的管理環(huán)境中不確定因素增加，以實證研究為基本方法的管理主義強調(diào)管理的精確性、規(guī)律性和可控性，這就使得倫理、價值和情感等無法精確度量的要素游離于管理考察之外，在包含著教育者和受教育者的各種關(guān)系中尋找以人為本的特有意義指向是無法回避的價值問題，也是討論教師專業(yè)性價值取向的重要問題。

(二)從教育公平系統(tǒng)論的實踐意義上辨析教師的專業(yè)性

當前，教育公平已成為教育研究與實踐領(lǐng)域的最重要話題。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)早在2007年為協(xié)助其成員國制定教育政策等目的對教育公平進行過一定的解讀，認為教育公平的首要含義是公正(fairness)，就是要保證性別、社會經(jīng)濟地位和種族等個人和社會因素不妨礙人達到其能力所允許的教育高度；其次的含義是復(fù)蓋(inclusion)，就是要保證所有的人都受到基本的、最低標準的教育，例如能夠讀、寫和做簡單的算術(shù)。從教育公平這些多元目標的達成來看，漢娜萊·涅米(Hannele Niemi)認為，教育公平是一個復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，教師是這一生態(tài)系統(tǒng)中的重要“個體”。[7]教師在教育公平理念下的身份與作用如何，柯克蘭-史密斯等人[8]認為，時下教育公平有兩種視角。(1)“作為平等的公平(equity-as-equality)”，該視角認為，向來自貧窮和非主流群體的兒童提供相同的好老師、知識、課程及其他資源，公平就會產(chǎn)生。在這種與“分配公平(distributive equity)”[9]相一致的觀點下，教師成為不公平的主要造成者和解決不公平問題的首要對象。(2)社會歷史觀視角，該視角認為復(fù)雜的社會性“系統(tǒng)”對學(xué)生的發(fā)展差異的造成起到了重要作用。這一觀點與國際上許多批判性導(dǎo)向的“以公平為中心的教師教育(equity-centered teacher education)”理念相一致，這一理念基于兩個假設(shè)：一方面，在整個系統(tǒng)中，公平并不可能僅僅通過讓優(yōu)秀教師教那些邊緣化的學(xué)生就能實現(xiàn)；另一方面，教師對學(xué)生尤其是歷史性“落后”的學(xué)生的知識、技能和生活機遇等方面能夠發(fā)揮重要的作用。進而，這種理念對教師專業(yè)性的要求體現(xiàn)為：第一，教師應(yīng)具備知識、技能和性情以支持那些因“系統(tǒng)”而歷史性“落后”的學(xué)生；第二，教師要能夠意識到并能挑戰(zhàn)學(xué)校和社會中產(chǎn)生不公平的系統(tǒng)。

(三)從信息化時代的挑戰(zhàn)意義上拓展教師的專業(yè)性

信息時代，數(shù)字信息技術(shù)在教育領(lǐng)域日益發(fā)揮著重要的作用，越來越多的國家將信息技術(shù)引入學(xué)校和課堂，而信息技術(shù)的使用也為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)帶來新的發(fā)展和變革。在教育信息化這一背景下，教師如何適應(yīng)時代發(fā)展的需求便成為十分緊迫而重要的命題，對信息時代的教師而言，掌握必要的信息技術(shù)知識固然十分重要，但核心仍在于教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。研究者們認為,將信息技術(shù)用于已有教學(xué)模式并不足以真正適應(yīng)信息時代發(fā)展的要求，關(guān)鍵在于調(diào)整和更新已有的教學(xué)觀念、教學(xué)方法和教學(xué)模式，從而促進教育教學(xué)效果的實現(xiàn)。信息技術(shù)的發(fā)展與變革要求學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生改變，學(xué)生需要具備自我調(diào)控的能力、自主學(xué)習(xí)的能力，成為21世紀的學(xué)習(xí)者，因此，為與學(xué)生學(xué)習(xí)相匹配，教師也應(yīng)著力成為學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)變教與學(xué)的觀念，并學(xué)會設(shè)計相應(yīng)教案和對課綱進行調(diào)整，以教導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生運用學(xué)習(xí)策略，訓(xùn)練學(xué)生的21世紀核心素養(yǎng)。21世紀的教師的專業(yè)性不僅要體現(xiàn)在具備基本的學(xué)科知識和教學(xué)知識，還應(yīng)具備設(shè)計型思維。具體而言，設(shè)計型思維視障礙為挑戰(zhàn)，以創(chuàng)意和思維化挑戰(zhàn)為契機，借助這一契機教師和學(xué)生都可得到發(fā)展。設(shè)計型思維使教師能夠掌握作為個體和作為學(xué)習(xí)共同體組成部分的個人專業(yè)發(fā)展，從而促進學(xué)校教學(xué)的整體提升；設(shè)計型思維的發(fā)展要求教師自行設(shè)計目標和課程，這一過程能充分調(diào)動教師的知識，改變教師對知識的立場，激活教師的認知資源，使教師成為知識的創(chuàng)造者。[10]

二、指向教育公平與卓越更加開放的教師專業(yè)性內(nèi)涵

20世紀中期開始，學(xué)者及各種流派在教師職業(yè)是否具有專業(yè)性這一問題上引發(fā)了爭論。國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織20世紀60年代就提出應(yīng)把教師工作視為專門職業(yè)，是一種要求教師具備經(jīng)過嚴格訓(xùn)練和不斷研究才能獲得專業(yè)知識并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)。[注]這一觀點主要呈現(xiàn)在1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》中。這以后，將教師職業(yè)看作是一個專業(yè)性職業(yè)，就逐漸成為國際教育界的共識，各國政府將教師的專業(yè)性發(fā)展作為教師教育改革的重要目標。教師的專業(yè)性包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養(yǎng)，從一名新手逐漸成長為具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，也指教師職業(yè)整體從非專業(yè)職業(yè)、準專業(yè)職業(yè)向?qū)I(yè)性質(zhì)職業(yè)進步的過程。[11]

林·古德溫(Lin Goodwin)從教師知識角度指出全球化時代教師需要一種復(fù)合態(tài)的知識集，主要包含五種知識：(1)個人知識，主要關(guān)于教師自身成長及其教學(xué)哲學(xué)；(2)情境性知識，主要是對學(xué)習(xí)者和學(xué)校的理解與認識；(3)教學(xué)知識，主要關(guān)于教學(xué)和課程發(fā)展的內(nèi)容、理論及方法，教師應(yīng)具備創(chuàng)造課程的能力；(4)社會學(xué)知識，主要關(guān)于文化多樣性及認識他人等；(5)社交知識，主要關(guān)于合作、民主進程、群體以及沖突應(yīng)對等。[12]茱莉亞·吉倫(Julia Gillen)依照德國教師專業(yè)標準的能力維度，對教師教學(xué)、教育、評價和創(chuàng)新四個維度就卓越與公平提出了洞見，她更強調(diào)了教師應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行診斷，并基于診斷促進學(xué)生個性化學(xué)習(xí)。[13]克麗絲·戴維森(Chris Davison)同樣強調(diào)了教師評價素養(yǎng)(teacher assessment literacy)尤其是促學(xué)評價(assessment for learning)素養(yǎng)的重要性，她指出，促學(xué)評價素養(yǎng)包括“做出高度情境化、公平、一致和可信的評價決策的知識與技能，來改進教與學(xué)從而有效支持學(xué)生與教師的學(xué)習(xí)”。這種評價有兩個重點：一是以日常教學(xué)工作為基礎(chǔ)，明確學(xué)習(xí)目標，不斷進行自我評價和同儕評價；二是和學(xué)生進行反饋活動，鼓勵學(xué)生逐步走向獨立評價自身的學(xué)習(xí)。[14]

二十年前，哈格里夫斯便指出：教學(xué)是一項情緒實踐。[15]近年來，國內(nèi)外多項研究表明教師的專業(yè)性也體現(xiàn)于在專業(yè)生活中進行情緒勞動和管理?？死锼雇懈ァご?Christopher Day)認為最優(yōu)秀的教學(xué)不僅需要具有認知的內(nèi)涵，而且還需要情緒上的承諾，以及一種用以確保認知和情緒上平衡的抗逆能力。在他看來，教師專業(yè)性所具有的抗逆力并非一種固定屬性，而是一個社會建構(gòu)的概念，在人際關(guān)系的社會系統(tǒng)中保持動態(tài)性。[16]

另一項重要專業(yè)性體現(xiàn)于教師的反思。漢娜萊·涅米在論及芬蘭教師專業(yè)性時強調(diào)，教師的專業(yè)性應(yīng)包括自主性、責(zé)任感、反思性。目前，“教師作為實踐者”的理念在教師專業(yè)發(fā)展及教師教育領(lǐng)域中成為支配性話語，然而一個技術(shù)主義誤區(qū)在于：反思實踐簡化為技能、知識或性情的教育規(guī)范。一個重要的價值問題在于，哪些反思性實踐是具有價值并真正推動教師專業(yè)性發(fā)展的。[17]朱旭東提出了“教師的全專業(yè)屬性”的概念，即對教師自身專業(yè)實踐活動的反思。他認為，具有“半專業(yè)意識”的教師僅僅關(guān)注所教學(xué)科的知識與教授的行為，卻忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的維度。因此，他呼吁一種教師的全專業(yè)意識，提出了教師全專業(yè)意識的批判性、發(fā)展性、解放性和他者性四大特征，并提出了全專業(yè)屬性的四大基礎(chǔ)：唯物主義基礎(chǔ)、客觀矛盾基礎(chǔ)、實踐交往基礎(chǔ)和歷史發(fā)展基礎(chǔ)。[18]正是需要這樣全面的視野，才讓教師有可能具有富有價值的自我審視視向。

總體來看，學(xué)者們對未來教師的專業(yè)性內(nèi)涵持有開放的發(fā)展性態(tài)度，既重視教師個體的異質(zhì)，也強調(diào)教師職業(yè)在未來發(fā)展過程中可能面對的挑戰(zhàn)，“通過實驗、錯誤和恰當?shù)膶I(yè)挑戰(zhàn)，教師形成愈發(fā)成熟的、周密的思考和專業(yè)的身份”，[19]當教師周遭的世界不斷發(fā)生變化，教師個人及群體的專業(yè)知能結(jié)構(gòu)也需做出相應(yīng)調(diào)整，以追求具有歷史情境性的教育公平與卓越。

三、指向教育公平與卓越的教師專業(yè)性發(fā)展可能路徑

盡管將教師專業(yè)性的發(fā)展視作促進教育公平與卓越的“因素”存在著不同的分析視角，但是學(xué)者們普遍認為達成這一指向的過程即是教師的專業(yè)性發(fā)展的重要過程，并且探討了這一過程中的可能路徑。

(一)通過教師教育生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)，支持教師專業(yè)性發(fā)展

在布朗芬布倫納經(jīng)典的生態(tài)觀點中，人類發(fā)展是在一個積極成長的人類與其生命發(fā)展所處即時情境之間的相互適應(yīng)，這一過程還受到這種情境與它所在的更大情境的相互作用的影響。[20]盡管研究者們普遍認為教師的專業(yè)性之于教育公平與卓越有重要影響，他們也認為支撐教師專業(yè)性發(fā)展的是其背后更大的生態(tài)系統(tǒng)，因此，有必要從一個系統(tǒng)層面來思考這一重要關(guān)系。綜合學(xué)者們的觀點，追求教育公平與卓越的教師教育生態(tài)系統(tǒng)凸顯為多重隊伍的建設(shè)、職前培養(yǎng)的質(zhì)量保障、跨邊界的合作等方面。

1.多重隊伍的建設(shè)

首先，是教師隊伍建設(shè)。秦玉友基于中國人口預(yù)測對城鄉(xiāng)義務(wù)教育在校生數(shù)量進行預(yù)測，綜合考量人口分布狀況、經(jīng)濟發(fā)展水平、師生比對教育質(zhì)量的重要性等因素后預(yù)測了至2030年需補充的小學(xué)、初中教師數(shù)量。[21]黃嘉莉則采取回溯的視角，通過有關(guān)數(shù)據(jù)指出1994年臺灣《師資培育法》施行后，臺灣地區(qū)通過教師檢定取得教師證的人數(shù)整體呈逐年下降趨勢，并且有很大一部分(約33%)并未任教。她認為有兩個原因：一是“少子女化”現(xiàn)象導(dǎo)致的學(xué)生數(shù)量及教師崗位下降，二是教師證書過多造成的通脹現(xiàn)象。由此，她認為品質(zhì)保障的重要策略在于減少供給并給出了三種策略：教師教育評鑒、教師資格鑒定考試與師范體系轉(zhuǎn)型。[22]

同時，研究者們還特別關(guān)注了中國國情背景下教師隊伍建設(shè)的政策實施效果。盧乃桂以“能量理論”(Capability Approach)為研究基礎(chǔ)，對教師的“輪崗交流”政策展開了實證研究，提出了政策的價值關(guān)鍵在于教師流動是否能夠產(chǎn)生正面效能，即教師流動后對自身專業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長、學(xué)校教學(xué)變革、社區(qū)發(fā)展等產(chǎn)生的積極影響，進而更深入的思考教育均衡發(fā)展的路徑。[23]

2.職前培養(yǎng)質(zhì)量的保障

茱莉亞·吉倫指出，為保證培養(yǎng)在教育生涯中追求公平與卓越的教師，職前培養(yǎng)的課程至關(guān)重要。她首先肯定了建構(gòu)主義視角下常用的教學(xué)法，包括情境教學(xué)、案例教學(xué)、以問題為導(dǎo)向的教學(xué)、敘事反思教學(xué)、行動研究以及通過合作備課、觀課、評課的方式創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體促進準教師的學(xué)習(xí)，進而介紹了目前德國教師教育采用“補充性”和“融合性”的課程結(jié)構(gòu)，要求師范生選修針對多元文化教育背景下的課程，進行階段式、融合式的教育實習(xí)。[24]饒從滿從自我效能的視角，對教育實踐課程的量、質(zhì)和時機分別對職前教師從教準備度的影響進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育實踐對職前教師從教準備度的貢獻度高于職前培養(yǎng)中的其他各類課程與活動，且相較于微格教育和教育見習(xí)，教育實習(xí)對職前教師就業(yè)準備度的影響力最高。并提出建議重視并切實落實教育實踐在教師培養(yǎng)中的地位與作用、交叉安排教育實踐類課程與理論課程、對教師教育者尤其是大學(xué)指導(dǎo)教師進行激勵和培訓(xùn)等建議。[25]

3.跨邊界的合作

“合作”已成為追求教育公平與卓越進程的一個關(guān)鍵詞，顧青認為跨越學(xué)校、機構(gòu)、社區(qū)甚至國別、地區(qū)間的合作伙伴關(guān)系，不僅被證明可以為組織變革提供更多的資源和機會從而改進教學(xué)和學(xué)習(xí)，也使得教師的培養(yǎng)過程呈現(xiàn)真實性和臨床性并成為教師專業(yè)發(fā)展的催化劑。[26]針對合作理念，李子建提出組織內(nèi)合作的分析視角，強調(diào)合作的過程性，并指出了三個分析維度，包括以治理和實施為核心的結(jié)構(gòu)維度、以組織自主為核心的能動性維度，以及強調(diào)關(guān)系性基于規(guī)范的信任與互惠視角下的社會資本維度。[27]這三個維度之間相互聯(lián)系，建立信任的合作伙伴關(guān)系需要合作各方擁有自主權(quán)，而不同結(jié)構(gòu)之間彼此合作是獲取自主權(quán)的前提。然而，合作關(guān)系又勢必面臨著克里斯托弗·戴稱之為“雷區(qū)(minefields)”的來自各方利益與需求的挑戰(zhàn)，因此，如何積極培育合作伙伴關(guān)系是不可回避的策略問題。使大學(xué)、中小學(xué)、政府機構(gòu)、社區(qū)等通過多邊對話、責(zé)任共承等方式加強理解與聯(lián)系、突破“領(lǐng)地”觀念實現(xiàn)項目合作與模式探索等，將促進相互理解與信任達到互利的可能。

(二)通過變革教師的教學(xué)行為與學(xué)習(xí)，促進教師專業(yè)性發(fā)展

與宏觀的教師教育生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)相比，教師個體的教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為成為研究教師專業(yè)性的微觀層面。

1.教師“跟隨”兒童的課堂教學(xué)行動

有研究者[28]認為，時下教育中主導(dǎo)的目標范式是“培養(yǎng)雇員”(preparing employees)，這一范式旨在培養(yǎng)可在當前經(jīng)濟體系中找到工作的個體并使其適應(yīng)已有的社會系統(tǒng)。另一替代性目標范式則為“跟隨兒童”(following child)，這一范式不似“培養(yǎng)雇員”范式傳輸指定的、被認為有價值的知識或技能，而將課程始于兒童，認為兒童具有發(fā)展的潛能并能以自己的方式使這些潛能變得有價值?！叭缃駥ψ吭降暮饬恳廊痪o隨舊范式。卓越被定義為傳輸已制定內(nèi)容與同質(zhì)化兒童的有效性的效率，主要由一些學(xué)科的標準化測試來表明”。然而學(xué)者們開始從教師的教學(xué)行動入手展開剖析，向上述舊范式發(fā)起批判與挑戰(zhàn)。

金生鈜以法國哲學(xué)家朗西?！稛o知的教師(The Ignorant Schoolmaster)》為引，指出教育中存在一種“虛妄或虛假的智性等級”，狹隘地認為兒童在沒有教師的情況下無法學(xué)到東西，低估并束縛了學(xué)生的智性能力，造成智性的愚化(stultification)。他強調(diào)，真正的教育應(yīng)是一項智性解放行動，讓學(xué)生充分并發(fā)展智性能力；而教師也必須成為解放型教師，堅信自己無知并且在智力上與兒童平等，而非知識傳遞的中介者和學(xué)習(xí)路徑的設(shè)立者，而是將兒童的智性實踐置于課堂中心。[29]如佐藤學(xué)所言，這是擺脫“主體性的假象”，并以“應(yīng)對”活動為教學(xué)的中心。[30]這種教學(xué)行動，注重的不僅是教師課堂上所說的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還有教師的表演性(performativity)，即如何言說、如何工作，相較于內(nèi)容這更是學(xué)生所關(guān)注的。[31]由此可以看到，在變革的教學(xué)行動視野下，朗西埃所言的“無知的教師”描繪的是那種追求“跟隨兒童”的教育范式而不斷反思、求知的教師。

2.教師“構(gòu)建”學(xué)習(xí)共同體

追求卓越與公平的教育實踐，需要通過持續(xù)的專業(yè)發(fā)展來實現(xiàn)。正如凱爾科特曼斯所言，專業(yè)發(fā)展是“一種學(xué)習(xí)過程，源自和(時空中的)情境有意義的互動并最終引向教師專業(yè)實踐(行動)及他們對實踐思考的轉(zhuǎn)變”。[32]在學(xué)習(xí)型社會的時代情境中，教師如何學(xué)習(xí)成為研究者們關(guān)注的焦點。

在博科看來，教師的學(xué)習(xí)是一項情景性參與，可以在許多地方發(fā)生，例如課堂、學(xué)校共同體、專業(yè)發(fā)展課程等等，也可以是與同事的簡單對話或是給予兒童咨詢。[33]研究者們較為關(guān)注指向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體(professional learning community, PLC)的教師學(xué)習(xí)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為實現(xiàn)教育“新型專業(yè)化”的平臺已經(jīng)有二十多年的歷史，然而關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在維持深化變革上的有效性依舊缺少共識，而這種共識缺失的原因在于學(xué)習(xí)共同體的理論化。[34]佐藤學(xué)認為，學(xué)習(xí)共同體是一種對自主專業(yè)性及人類學(xué)習(xí)權(quán)利現(xiàn)實化的一種追求，不能將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體僅僅局限于一種訣竅、技術(shù)或程式，而應(yīng)是一系列愿景、哲學(xué)與活動系統(tǒng)。他指出，學(xué)習(xí)共同體的根本在于一種“傾聽關(guān)系”：“學(xué)習(xí)始于傾聽他人的聲音，傾聽關(guān)系產(chǎn)生了對話性交流，驅(qū)動了學(xué)習(xí)活動?！比绾尾拍軜?gòu)建有效的學(xué)習(xí)共同體？佐藤學(xué)指出課例研究是最為重要的路徑。其根本原因在于，只有重構(gòu)權(quán)力關(guān)系跨越教師個人性、孤立性與派性的壁壘，當學(xué)習(xí)變成公開的、對話的和相互的時，才最有效力。[35]這與安迪·哈格里夫斯的觀點相合——“只有當教師走出他們自己的課堂并和其他教師聯(lián)合，他們才能真正學(xué)習(xí)。這是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體背后的根本原則之一”。[36]佐藤學(xué)還指出，課例研究需要教師在設(shè)計、實踐與反思的循環(huán)中持續(xù)學(xué)習(xí)。

同時，研究者們也關(guān)注到了學(xué)習(xí)共同體的支持與構(gòu)建方式。例如，互聯(lián)網(wǎng)時代學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生改變，從學(xué)習(xí)只發(fā)生在教室到隨處皆可發(fā)生、從上課下課的兩極到生活即學(xué)習(xí)、從封閉固定的教室到開放的教室、從教育資源的分割到共同利用。學(xué)校應(yīng)該如何應(yīng)對這種學(xué)習(xí)方式的變革，教師又應(yīng)該如何回應(yīng)萬維空間對教師三尺講臺的挑戰(zhàn)呢？朱旭東認為在不同國家的教室里觀察教師發(fā)現(xiàn)，教室的物質(zhì)環(huán)境存在明顯的國家和地區(qū)的差異，這種差異性直接決定了教師的教育學(xué)的專業(yè)行為，而專業(yè)行為背后卻蘊含著深刻的教師專業(yè)意識。越是貧瘠、單一、封閉與僵化的教室物理環(huán)境，教師的課堂教學(xué)行為就越是只強調(diào)教而忽略學(xué)生發(fā)展和學(xué)習(xí)的主體性和主動性。[37]佐藤學(xué)教授認為傳統(tǒng)以“經(jīng)濟效率性”為原理的秧田式的教室已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代社會對于培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力的人需求，需要建構(gòu)以“協(xié)同學(xué)習(xí)”為主的課堂形態(tài)。在此過程中，教師的角色發(fā)生了改變，專業(yè)能力得以發(fā)展。從傳統(tǒng)的“管家”與“保姆”，管理與照顧好自己的班級，轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殕T”與“學(xué)習(xí)的伙伴”，教師不再是知識的提供者，而是一個學(xué)習(xí)者，與學(xué)生一起學(xué)習(xí)。[38]事實上，在教育實踐的領(lǐng)域中，越來越多的學(xué)校教育的領(lǐng)導(dǎo)者開始實際探索如何幫助與支持教師構(gòu)建出體現(xiàn)教育公平與卓越的學(xué)習(xí)共同體。以北京中關(guān)村三小為例，通過對學(xué)校各種空間資源的重組，建立起以“班組群”和“校中?！钡男滦突咏逃P(guān)系。與此同時，把空間資源作為課程進行開發(fā)，引導(dǎo)師生教與學(xué)方式的變革，這就使得“教師研修中心”取代傳統(tǒng)意義上的分科教師辦公室成為了必然。不同學(xué)科不同年級的教師一起進行教研活動，打破過去主科教師為主的教研形式，副科教師也參與到教研活動之中，教師之間進行平等的學(xué)習(xí)和合作。這樣的教學(xué)方式既保持了東方教育的深度和系統(tǒng)性，同時避免了由于分科過細阻礙學(xué)生的發(fā)展，克服西方教學(xué)中包班教學(xué)中教師之間的隔閡。通過學(xué)生的變化反思教師工作，形成教師與學(xué)生相互促進、共同合作的關(guān)系。同時不同學(xué)科的教師共同管理班組群，學(xué)科協(xié)同、責(zé)任分明，有利于教師認識自己、同伴與團隊，獲得歸屬感與價值感。