李陽(yáng)杰

(華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海 200062)

教育通常的定義可概括為“培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)”，[1]教學(xué)的定義則可歸納為“在教育目的規(guī)范下的、教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動(dòng)”，[2]從這兩個(gè)定義可以看出教育和教學(xué)活動(dòng)具有交往性，或者說(shuō)，教育、教學(xué)活動(dòng)離不開(kāi)教師與學(xué)生的交往。師生之間的交往關(guān)系，是教育中的一種最基本、最日常的關(guān)系，師生交往研究也因此成為教育研究中的一個(gè)重要領(lǐng)域。

一、師生交往的本質(zhì)研究：多學(xué)科視角

上世紀(jì)80年代中后期，師生交往問(wèn)題初步進(jìn)入研究者的視野，邁入新世紀(jì)之后更是引起學(xué)界的高度關(guān)注，逐漸成為研究焦點(diǎn)之一。那么，究竟如何理解師生交往，換言之，師生交往的本質(zhì)內(nèi)涵是什么？哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等不同學(xué)科對(duì)師生交往的本質(zhì)都作出了各自的闡釋，呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢(shì)。

(一) 哲學(xué)視野中的師生交往

1.“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”

這種觀點(diǎn)發(fā)端于上世紀(jì)80年代。它在某種意義上可視作對(duì)60年代“教育不僅是傳授知識(shí)，而且要發(fā)展學(xué)生的能力”這一觀點(diǎn)的回應(yīng)。該觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)引起了學(xué)術(shù)界的熱議，或認(rèn)為主體具有唯一性，或認(rèn)為教師才是教育的主體，又或者是將學(xué)生視作學(xué)習(xí)的主體、將教師視作教育的主體。總之，當(dāng)時(shí)爭(zhēng)論的焦點(diǎn)集中于教育的主體究竟是教師還是學(xué)生，這樣的爭(zhēng)鳴背后所蘊(yùn)含的是靜態(tài)的、割裂式的、對(duì)立式的思維方式。后續(xù)的研究者似乎也意識(shí)到了這個(gè)問(wèn)題，顧明遠(yuǎn)先生指出教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用兩者之間的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的，“主張學(xué)生的主體作用并不排斥教師的主導(dǎo)作用，相反對(duì)教師的主導(dǎo)作用提出了更高的要求”。[3]值得肯定的是，較之于先前純粹的知識(shí)交往理念，“學(xué)生主體-教師主導(dǎo)論”關(guān)注到了“人”在交往過(guò)程中的地位與作用，并以“主體”“主導(dǎo)”示以重視，可謂是有了顯著的突破。

2.主體間性

鑒于上述所存在的問(wèn)題，“當(dāng)今的許多爭(zhēng)論便集中于拒絕主客體的分離，拒絕自笛卡爾時(shí)代以來(lái)所描述的這一主體的本質(zhì)”。[4]主體間性也譯作互主體性，是指“主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是在主體的活動(dòng)中和諧共處的主體共同作用于客體而構(gòu)建的主體間的關(guān)系屬性”。[5]它在闡釋教育主體間關(guān)系方面存在著顯然的優(yōu)勢(shì)，亦是與西方哲學(xué)對(duì)現(xiàn)代主體性的反思有著緊密的聯(lián)系。過(guò)度強(qiáng)調(diào)個(gè)人主體性致使人與人的疏離，主體間性恰能夠規(guī)約主體性過(guò)度膨脹，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教育主體觀的超越，故愈來(lái)愈多的學(xué)者將之引入到師生交往場(chǎng)域中。例如，馮建軍將交往實(shí)踐格局歸結(jié)于類主體的出現(xiàn)，認(rèn)為類主體表現(xiàn)為以存在為目的的主體間性，并提出培養(yǎng)教育場(chǎng)域的主體間性。[6]近年來(lái)，研究者發(fā)現(xiàn)主體間性在面對(duì)價(jià)值內(nèi)容和情感問(wèn)題時(shí)并不能有所作為，甚至有學(xué)者指出教學(xué)交往將由“主體間性”走向“他者性”，“他者性教學(xué)交往是為了他者并對(duì)他者承擔(dān)責(zé)任的交往，它通過(guò)重建主體性最終得以完成”。[7]

(二)社會(huì)學(xué)視野中的師生交往

1.哈貝馬斯的交往理論：強(qiáng)調(diào)交往理性

社會(huì)學(xué)視角下的師生交往研究主要是基于哈貝馬斯的交往理論展開(kāi)論述的。哈貝馬斯將世界分為生活世界和系統(tǒng)，前者是交往主體互動(dòng)過(guò)程中價(jià)值和意義的來(lái)源，后者所代表的是為物質(zhì)性和工具性所充斥的世界。在現(xiàn)代社會(huì)，經(jīng)濟(jì)和行政系統(tǒng)逐漸侵入生活世界的諸多關(guān)系之中，生活世界開(kāi)始喪失其人性的根基和意義的旨趣，淪為物化的封閉社會(huì)，與此同時(shí)，他主張通過(guò)強(qiáng)調(diào)“交往理性”和建立無(wú)限制的交往共同體來(lái)拯救物化的生活世界。當(dāng)前，愈來(lái)愈多的教育研究者將這種批判邏輯應(yīng)用于師生交往場(chǎng)域，更新和豐富師生交往的本質(zhì)、內(nèi)涵。例如，在徐今雅看來(lái)，哈貝馬斯“理想言說(shuō)情境中的交往”是一種“相互對(duì)話、相互溝通、相互承認(rèn)和相互理解的過(guò)程”，由此可知，師生交往應(yīng)該在民主、開(kāi)放的氛圍中展開(kāi)。[8]簡(jiǎn)言之，基于哈貝馬斯交往理論的相關(guān)研究體現(xiàn)出師生交往本質(zhì)中社會(huì)性、互動(dòng)性、富有理性等特征。

2.知識(shí)社會(huì)學(xué)：規(guī)訓(xùn)中的師生交往

在現(xiàn)代社會(huì)中，知識(shí)與權(quán)力不可分割，知識(shí)制度的主要特征可以歸納為知識(shí)的權(quán)力化和權(quán)力的知識(shí)化。有學(xué)者認(rèn)為，知識(shí)與權(quán)力的結(jié)合可以具體化為教育場(chǎng)域中課程知識(shí)和教師權(quán)力的結(jié)盟，學(xué)生的主體性卻經(jīng)歷著不同程度的規(guī)訓(xùn)。[9]在知識(shí)制度的規(guī)約下，教師既存在著“表演”的一面，又被動(dòng)地“與權(quán)力共謀”，這一兩難的處境使教師角色產(chǎn)生沖突、教師情感扭曲。[10]當(dāng)然，知識(shí)的控制本身也不盡然是“壓制”之意，“因?yàn)榭刂票旧硪簿哂猩a(chǎn)的作用，它可以通過(guò)調(diào)整生產(chǎn)資源的流向推進(jìn)其所需知識(shí)的產(chǎn)生”。[11]但不得不承認(rèn)的是，教育改革需要重視對(duì)知識(shí)制度的全面改造，突破對(duì)師生交往顯然的和隱性的規(guī)訓(xùn)。

(三)心理學(xué)視野中的師生交往

還有學(xué)者從心理學(xué)的角度分析師生交往的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)。從內(nèi)涵上分析，唐思群認(rèn)為“教師所做的每一件事情都是在與學(xué)生溝通”，[12]師生之間的交往是師生雙方整體信息的溝通，是無(wú)時(shí)不刻、不間斷地進(jìn)行著的，且這種溝通是雙向的。與之相似，陳琦等將師生互動(dòng)理解為師生間的相互作用，“師生間的作用是雙向的，而不單單是教師對(duì)學(xué)生的影響”，[13]然而，也有研究者將師生間的心理互動(dòng)視作一個(gè)綜合網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，認(rèn)為它的教育影響作用能夠促使教學(xué)相長(zhǎng)。[14]此外，還有學(xué)者探討積極心理學(xué)視野中的師生觀，強(qiáng)調(diào)師生之間的交往應(yīng)該以情感為紐帶，建立起民主平等、互相尊重、互相信任、相伴成長(zhǎng)的師生關(guān)系。[15]至于結(jié)構(gòu)，陳枚認(rèn)為師生交往結(jié)構(gòu)是由相互影響、信息交流、相互認(rèn)識(shí)三個(gè)主要側(cè)面和個(gè)性、角色、群體三個(gè)主要層面構(gòu)成的，他試圖通過(guò)建構(gòu)心理模型以探討師生交往的各個(gè)方面。[16]在上述結(jié)構(gòu)化的分析模型中，可以窺視出師生交往內(nèi)涵多方面、多層次、多元化的復(fù)雜形態(tài)和特征。

(四)教育學(xué)視野中的師生交往

長(zhǎng)久以來(lái)，教育學(xué)的學(xué)科地位飽受爭(zhēng)議，近年來(lái)諸多研究者著手探索教育學(xué)獨(dú)有的研究對(duì)象、學(xué)科性質(zhì)與方法論，甚至從教育學(xué)的視角研究師生交往。葉瀾教授指出從上世紀(jì)80年代開(kāi)始，我國(guó)進(jìn)入急劇變革的轉(zhuǎn)型時(shí)期，時(shí)代的變革呼吁“理想新人”的目標(biāo)重建，這也就意味著價(jià)值觀、學(xué)生觀、教師觀等觀念的轉(zhuǎn)變，師生交往的意蘊(yùn)在課堂教學(xué)、班級(jí)建設(shè)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理等環(huán)節(jié)均是將“成事”與“成人”相結(jié)合，不僅要“教天地人事”，更要“育生命自覺(jué)”。[17]值得注意的是，學(xué)界對(duì)于師生交往本質(zhì)的教育學(xué)思考已有初步進(jìn)展，但尚有諸多可供進(jìn)一步探究的空間，從教育學(xué)立場(chǎng)反思教育場(chǎng)域中的師生交往本質(zhì)顯得尤為必要和迫切。

綜上所述，師生交往即教師與學(xué)生之間的交往，可以理解為師生之間相互影響、互相作用等行為構(gòu)成的活動(dòng)，此類活動(dòng)具有社會(huì)性、互動(dòng)性、多元性、復(fù)雜性等特征，對(duì)師生交往內(nèi)涵、本質(zhì)的相關(guān)研究在觀念上表現(xiàn)為趨向主體間性、強(qiáng)調(diào)交往理性的趨勢(shì)，思維方式體現(xiàn)為破除二元對(duì)立的態(tài)勢(shì)，研究視角呈現(xiàn)出多學(xué)科的趨勢(shì)。

二、師生交往的現(xiàn)實(shí)困境研究：匱乏與異化

早在上世紀(jì)末，有學(xué)者就曾對(duì)上海等地的師生關(guān)系進(jìn)行過(guò)調(diào)查，僅有27%的學(xué)生表示滿意。[18]此外，為全面了解當(dāng)前少年兒童的發(fā)展?fàn)顩r，中國(guó)青少年研究中心于1999年、2005年和2010年，先后對(duì)全國(guó)十個(gè)省份、46個(gè)區(qū)縣的184所中小學(xué)(小學(xué)一年級(jí)至初中三年級(jí))進(jìn)行了三次“中國(guó)少年兒童發(fā)展?fàn)顩r”調(diào)查，雖然師生關(guān)系總體上趨于向好的態(tài)勢(shì)，但僅有30.7%的少年兒童認(rèn)為老師是自己的好朋友。[19]可見(jiàn)，師生交往問(wèn)題始終存在，現(xiàn)實(shí)狀況亦是不容樂(lè)觀。鑒于師生交往的現(xiàn)實(shí)困境，研究者主要從兩個(gè)層面展開(kāi)闡述，即師生交往的匱乏和本質(zhì)變化。

部分研究者將師生交往的匱乏理解為結(jié)構(gòu)性的缺失，鑒別“是否缺失”的標(biāo)準(zhǔn)則是將以往的結(jié)構(gòu)作為參照系，可謂是相對(duì)意義上的“欠缺”。吳全華以教育交往為視角，他認(rèn)為教育交往中直接交往成分有所減少、間接交往成分有所增加，個(gè)人與個(gè)人交往成分比例降低、個(gè)人與群體比例上升，交往的情感性成分逐漸勢(shì)弱、非情感性成分則逐漸勢(shì)強(qiáng)，非自主性交往超過(guò)自主性交往的趨勢(shì)日益明顯等。[20]此外，有學(xué)者從絕對(duì)意義上的數(shù)量、程度等角度呈現(xiàn)師生交往的匱乏現(xiàn)實(shí)。周廷勇等則是基于實(shí)證研究的方法，得出我國(guó)大學(xué)師生之間交往的頻度和深度均有所不足的結(jié)論。[21]類似地，也有研究者提出師生交往的范圍在逐漸縮小，多層面的交往簡(jiǎn)化為教學(xué)層面的交往，由應(yīng)然層面的豐富、熱情、多面轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)層面的匱乏、冷漠、單一。[22]

除了師生交往廣度、深度、結(jié)構(gòu)等方面的匱乏之外，師生交往的本質(zhì)異化亦是為諸多研究者所重視。一方面，學(xué)校教育的計(jì)劃性、目的性、組織性等特征迫使置身于其中的師生均要服從于預(yù)設(shè)的目的和計(jì)劃，卻忽視教師和學(xué)生的交往活動(dòng)往往是生成的。[23]另一方面，社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)當(dāng)下的師生交往亦是產(chǎn)生了重要影響，轉(zhuǎn)型期所產(chǎn)生的多元化的價(jià)值觀和文化傳承方式的變化，或?qū)⒏淖兩鐣?huì)成員的思維方式和交往方式，可能造成教師與學(xué)生產(chǎn)生更為頻繁的沖突。[24]

三、師生交往困境的原因及對(duì)策研究：多向度和多層次

究竟是何緣由造成了師生交往的匱乏與本質(zhì)變化？是教育內(nèi)部的因素還是教育外部的因素造成了當(dāng)前的困境？既然存在種種問(wèn)題，那么它們是否可能被緩解、甚至解決？如果存在可能性，究竟需要何種對(duì)策去面對(duì)、去解決諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題？眾多學(xué)者針對(duì)上述問(wèn)題展開(kāi)研究。

師生交往的現(xiàn)實(shí)困境須系統(tǒng)、綜合、全面地看待。部分學(xué)者試圖探究產(chǎn)生困境的內(nèi)部原因，如吳全華將教育交往缺失、阻隔的內(nèi)在緣由歸結(jié)于教育價(jià)值的偏頗、教師權(quán)威的極端化、教學(xué)方法的非交往性等。[25]另外，也有學(xué)者從外部環(huán)境的角度分析困境產(chǎn)生的原因，他們多將矛頭指向受理性主義、功利主義影響的應(yīng)試教育。可見(jiàn)，對(duì)困境緣由的相關(guān)研究多是從各自的角度切入、深度地探尋原因?；诖?，今后的相關(guān)研究還可以針對(duì)該問(wèn)題作系統(tǒng)意義上的整全理解，在注重將內(nèi)部因素和外部因素結(jié)合起來(lái)理解的同時(shí)，還需要關(guān)注內(nèi)外部因素之間的交互作用，用發(fā)展的眼光看待不同時(shí)期所顯現(xiàn)的問(wèn)題。

知其所以然，更要知其何以解決。諸多學(xué)者選取與師生交往相關(guān)性較高的因素，試圖全面、系統(tǒng)地對(duì)困境作出現(xiàn)實(shí)回應(yīng)。例如，劉建華基于實(shí)踐指向與模式構(gòu)建兩個(gè)維度探討策略，實(shí)踐指向包含師生交往的目的轉(zhuǎn)換、話語(yǔ)轉(zhuǎn)變、內(nèi)容轉(zhuǎn)向等方面，模式構(gòu)建則涵蓋了對(duì)話交流模式、角色體驗(yàn)?zāi)Ｊ降?。[26]與之不同，部分學(xué)者則從某個(gè)角度深入地探索應(yīng)對(duì)困境的策略。例如，吳全華將焦點(diǎn)置于教育價(jià)值的轉(zhuǎn)變和交往語(yǔ)言環(huán)境的變革的層面上，教育價(jià)值應(yīng)以目的性價(jià)值統(tǒng)整工具性價(jià)值，交往語(yǔ)言中的“外部組織”應(yīng)更為開(kāi)放、自由。[27]由此可知，當(dāng)前的對(duì)策研究既有系統(tǒng)的論述，也存在單一角度的論述，呈現(xiàn)出表面的“繁華”景象。然而，已有研究依舊存在缺乏時(shí)代感、操作性不強(qiáng)等問(wèn)題。

四、師生交往研究范式和研究視角：多樣化

教育學(xué)研究者很早就開(kāi)始關(guān)注師生交往問(wèn)題，但不可避免地存在認(rèn)知層面上的不足，既未能形成對(duì)師生交往內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制的整全理解，也沒(méi)有充分關(guān)注師生交往所涉及的眾多因素。往后的學(xué)者從他學(xué)科入手，探求對(duì)師生交往的新認(rèn)識(shí)，研究范式和研究視角更為多樣化。

就研究范式而言，余清臣在闡述師生交往研究范式時(shí)指出，縱使已有的師生交往研究在研究問(wèn)題、研究方法、解釋體系等諸多方面存在著差異、呈現(xiàn)多樣化的態(tài)勢(shì)，但依舊可以根據(jù)對(duì)師生交往實(shí)踐的認(rèn)識(shí)是否具有規(guī)范性的信念而劃分為兩種范式，即規(guī)范性范式和復(fù)雜性范式。規(guī)范性范式對(duì)師生交往實(shí)踐持規(guī)范性的信念，對(duì)師生交往的研究意在探究其規(guī)范性結(jié)構(gòu)，而復(fù)雜性范式則把師生交往當(dāng)作復(fù)雜的活動(dòng)，呈現(xiàn)出師生交往復(fù)雜、多樣的特征。其中，規(guī)范性范式對(duì)師生交往的理解可謂是教育理論界當(dāng)下最為主流的觀點(diǎn)，表面上是對(duì)師生交往實(shí)踐的歸納和總結(jié)，實(shí)質(zhì)上卻是對(duì)規(guī)范性信念的演繹和推理，存在著單一化、非實(shí)踐性、去個(gè)體化等弊端，而復(fù)雜性范式的產(chǎn)生則是鑒于前者的缺陷和不足，具有多樣化、實(shí)踐性、個(gè)體性等傾向。當(dāng)然，處于起步階段的復(fù)雜性范式可謂問(wèn)題重重，既沒(méi)有在活動(dòng)層面理解師生交往實(shí)踐，也缺少合適的研究方法或研究思路來(lái)整體認(rèn)識(shí)師生交往實(shí)踐。[28]然而，上述劃分在部分研究者看來(lái)依舊顯得比較籠統(tǒng)，他們?cè)趫?jiān)持教師和學(xué)生具有規(guī)范的交往目標(biāo)和角色身份的同時(shí)，又強(qiáng)調(diào)師生交往在行為方式上的復(fù)雜性，例如張東嬌對(duì)教育溝通中復(fù)雜前臺(tái)遭遇的注意[29]和郭華對(duì)課堂溝通博弈性質(zhì)的關(guān)注等。[30]可見(jiàn)，研究范式處于不斷發(fā)展變化過(guò)程之中，相較于傳統(tǒng)的規(guī)范性范式，當(dāng)前除了規(guī)范性范式和復(fù)雜性范式兩種主要范式之外，還存在著其他的可能范式，多樣化的趨勢(shì)顯而易見(jiàn)。就研究視角而言，其發(fā)展軌跡亦是呈現(xiàn)出類似的態(tài)勢(shì)，既表現(xiàn)為本質(zhì)研究的跨學(xué)科性，也表現(xiàn)為困境、緣由、對(duì)策研究的多元化視角。概言之，目前已出現(xiàn)兩種主要的研究范式和多種研究視角并存的總體格局，呈現(xiàn)出多層次性、多樣性的特征。

五、研究展望：轉(zhuǎn)型與變革

(一)兩類主要研究范式的內(nèi)在超越

1.規(guī)范性范式將面臨復(fù)雜性范式的挑戰(zhàn)

師生交往作為師生關(guān)系的外在表現(xiàn)，反映著師生關(guān)系的內(nèi)在狀態(tài)，對(duì)師生關(guān)系研究范式趨勢(shì)的解讀或有益于推測(cè)師生交往研究范式的未來(lái)走向。孫俊三等在分析當(dāng)代我國(guó)師生關(guān)系研究范式時(shí)，認(rèn)為師生關(guān)系的范式經(jīng)歷了“從二元對(duì)立到融合，再到全面超越的研究范式”，需要說(shuō)明的是，這種全面超越的范式廣泛吸取當(dāng)前教育學(xué)研究的最新成果、大量借鑒西方教育思想，不再糾結(jié)于主客體關(guān)系層面，而是追尋師生關(guān)系的人文意蘊(yùn)，是對(duì)融合式師生關(guān)系研究范式的反思與超越。[31]在上述“哲學(xué)視野中的師生交往”一部分中，也提到師生交往的本質(zhì)經(jīng)歷了主體性到主體間性再到他者性的脫變，兩者從某種意義上不謀而合，換言之，若按照余清臣的劃分標(biāo)準(zhǔn)，可以推測(cè)規(guī)范性研究范式將面臨復(fù)雜性研究范式的挑戰(zhàn)，多樣化的趨勢(shì)不可阻擋。

毋庸置疑，規(guī)范性范式在師生交往研究中依舊占據(jù)著主流地位，但規(guī)范性的假設(shè)用普遍性代替特殊性，實(shí)質(zhì)上是對(duì)規(guī)范性信念的演繹和推理，更為重要的是，隨著師生交往實(shí)踐的體驗(yàn)逐步深入，學(xué)界已逐漸意識(shí)到規(guī)范性范式未能揭示實(shí)踐法則等弊端，復(fù)雜性范式基于對(duì)規(guī)范性范式的批判應(yīng)運(yùn)而生。需要強(qiáng)調(diào)的是，這并不意味著規(guī)范性范式就必然將為復(fù)雜性范式所取代，誠(chéng)然，規(guī)范性范式存在著諸多問(wèn)題，但同時(shí)我們不能忽略它的規(guī)范性價(jià)值。

2.復(fù)雜性范式將加強(qiáng)整全認(rèn)知、以活動(dòng)為中心

規(guī)范性范式不必然被取代，除了其自身的價(jià)值之外，還緣于復(fù)雜性范式本身還處于發(fā)展階段。目前對(duì)師生交往的復(fù)雜性研究范式多側(cè)重于對(duì)處于特定情境中的師生交往活動(dòng)展開(kāi)研究，側(cè)重于在個(gè)案或者多個(gè)案例中揭示規(guī)范性范式所未關(guān)注之處，多是以“補(bǔ)充者”的姿態(tài)出現(xiàn)的，這在上述的原因部分中表現(xiàn)得尤為明顯。在豐富師生交往研究的同時(shí)，卻也產(chǎn)生了以復(fù)雜性理念為基礎(chǔ)對(duì)師生交往進(jìn)行整體性認(rèn)知的需要。復(fù)雜性研究范式亟待加強(qiáng)整體層面的認(rèn)知，實(shí)質(zhì)上是給復(fù)雜性研究范式注入規(guī)范性力量，使之在具備解釋力的同時(shí)，兼具有普遍性、整體性。

此外，當(dāng)前復(fù)雜性范式注重從師生個(gè)體行為的發(fā)生來(lái)理解師生交往，“這種對(duì)師生交往活動(dòng)的分解認(rèn)識(shí)一方面加強(qiáng)了人們對(duì)行為生成機(jī)制的理解；另一方面也阻礙了對(duì)師生交往活動(dòng)形式、流程以及關(guān)系生成機(jī)制的理解”，[32]換言之，師生交往絕不是單個(gè)行為的疊加，應(yīng)以綜合代替分析、以復(fù)雜性思維代替分割式思維，未來(lái)的研究重心應(yīng)轉(zhuǎn)向雙向互動(dòng)的活動(dòng)層面，即將師生交往視作整體、系統(tǒng)、活動(dòng)來(lái)研究。

(二)研究?jī)?nèi)容應(yīng)更注重變化著的現(xiàn)實(shí)情形和時(shí)代背景

在上述的本質(zhì)、意義、現(xiàn)實(shí)困境、原因及對(duì)策等研究?jī)?nèi)容中，多數(shù)研究者未能厘清作為前提的現(xiàn)實(shí)情形和時(shí)代背景，尤其突出地表現(xiàn)在對(duì)策部分，或?qū)⑹沟醚芯績(jī)?nèi)容與真實(shí)情境相脫離。

筆者認(rèn)為，師生交往研究或?qū)⒁宰兓默F(xiàn)實(shí)情形作為研究的出發(fā)點(diǎn)，用富有時(shí)代感、深入實(shí)踐的研究取代“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的陳舊模式。隨著社會(huì)發(fā)展速度的不斷提升，師生交往領(lǐng)域必然會(huì)顯現(xiàn)出諸多新變化，研究對(duì)象本身的變化引起研究者對(duì)于研究對(duì)象的本質(zhì)、研究對(duì)象的意義、研究對(duì)象的現(xiàn)實(shí)困境及其原因、對(duì)策等方面的內(nèi)容產(chǎn)生不同的解讀。雖然研究者對(duì)于新變化的把握或滯后于研究對(duì)象本身的變化，但發(fā)現(xiàn)變化、緊跟變化是使得作為形式概念的“師生交往”進(jìn)入真實(shí)情境的必要條件。此外，研究者或?qū)?shí)踐場(chǎng)域中師生交往的現(xiàn)實(shí)情形與時(shí)代背景作關(guān)聯(lián)式分析，以時(shí)代的視角解讀實(shí)踐場(chǎng)域中師生交往的新變化，而非僅僅將現(xiàn)實(shí)情形與時(shí)代背景作為兩條平行的分析路徑。

實(shí)際上，已有部分基于教育學(xué)立場(chǎng)的研究者從變化著的實(shí)踐場(chǎng)域出發(fā)，在理論與實(shí)踐的雙向滋養(yǎng)中把握師生交往的新動(dòng)向。總之，未來(lái)師生交往研究或?qū)⒂鷣?lái)愈重視實(shí)踐場(chǎng)域中的現(xiàn)實(shí)情形和時(shí)代背景等因素，研究?jī)?nèi)容將更貼近變化著的現(xiàn)實(shí)情形和時(shí)代背景。