趙磊 朱泓 吳卓平

【摘 要】本文從組織機構、建設模式、質量保障、環(huán)境支持和剛性需求五個方面對國內34所正在開展MOOC建設的高校的相關負責人或管理人員展開了問卷調查，以期揭示中國高校MOOC的建設情況和制度環(huán)境。調查結果表明，我國高校MOOC建設應用及制度支持的主要問題在于：局部改良，變革程度不足;相關政策沒有關聯(lián)教師評價機制與利益鏈條;應用推廣的內生動力不足;尚未建立虛實融通的教育制度體系。未來，需要創(chuàng)建校園學習型組織，構建聯(lián)盟發(fā)展的MOOC模式，建立開放高等教育的制度支撐環(huán)境，以推進高校MOOC的建設應用與持續(xù)發(fā)展。

【關鍵詞】? 慕課;建設情況;制度支持;問題分析;推進策略;互聯(lián)+;互聯(lián)網+教育;《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）10-0064-11

MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模開放在線課程）作為“互聯(lián)網+教育”的有效模式，不僅最大限度地促進了資源共享與教育公平，而且在一定程度上觸動了高等教育系統(tǒng)的革新與發(fā)展。自2013年以來，我國高校紛紛加入MOOC陣營，開始對在線教育展開新探索，MOOC在中國的本土化建設隨之展開。2015年4月，教育部頒布了《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，從此推動高校MOOC從理論研究邁向現(xiàn)實應用，并上升為教育信息化的發(fā)展戰(zhàn)略。教學系統(tǒng)的變革過程是教學創(chuàng)新制度化的過程。高等教育信息化是一項極為復雜的系統(tǒng)工程，信息化教育成果的普遍應用和實質性影響很大程度上取決于其在制度層面上的革新。為此，以我國開設MOOC的高校為研究對象，從中抽取典型樣本，通過對其在建設與應用MOOC過程中的定位、目標、運作方式、政策和文化等信息的調查研究，呈現(xiàn)高校MOOC建設情況和制度環(huán)境，揭示大學MOOC管理與服務的多方面特征，詮釋這些特征背后的深層含義，并為MOOC與高校教學的融合發(fā)展以及國家相關政策的制定提供思路和依據，具有一定現(xiàn)實意義。

一、研究設計

（一）研究方法與研究內容

目前，鮮有文獻將MOOC納入高校教學系統(tǒng)，探索MOOC建設應用及其與高校教學融合的管理服務特征和支持環(huán)境。已有研究主要集中在MOOC的運營機制、擴散共享現(xiàn)狀以及本土化推進策略等方面。有學者認為MOOC支持下的開放教育是一種新型教學形式，其運營機制主要包括平臺技術機制、運作機構機制、課程管理機制、聯(lián)盟管理機制、質量保證機制與業(yè)務運營機制，分別負責平臺技術服務、主體利益協(xié)調、課程資源建設、教育機構聯(lián)盟以及質量保障的各個環(huán)節(jié)（肖君， 等， 2015）;以大學生為研究對象，對MOOC的擴散共享效果和影響因素等內容進行調查，并根據研究結果設計了促進MOOC資源共享的策略模型（王娟， 等， 2015）;通過調研了解MOOC的建設單位、課程開發(fā)團隊、建設政策支持、應用態(tài)度以及持續(xù)發(fā)展的關鍵點等問題，從而在此基礎上提出中國MOOC建設與發(fā)展的政策建議（崔璨， 等， 2015; 鄭勤華， 等， 2016）。通過對相關文獻的梳理和分析，本研究初步構建了高校MOOC建設情況與制度支持的調研框架。為了更加全面、合理地確定調研內容，本研究對10位高等教育（含遠程教育）領域專家（研究者和實踐者各5位）展開訪談。訪談的問題是：您認為哪些類目可作為高校MOOC建設、應用、推進、管理服務與制度支持現(xiàn)狀的調研變量？您認為哪些類目需要進行調整、補充或刪減？接著，根據咨詢意見對已有變量進行修改，從而確立了最終的調研框架（見表1），并進一步設計了調查問卷。該問卷共20題，包括六部分內容：基本信息（1題）、組織機構（3題）、課程建設與管理（10題）、質量保障機制（2題）、環(huán)境支持（2題）和剛性需求（2題）。問卷試題采用封閉式和開放式相結合的結構形式，旨在通過定量描述與定性分析，管窺我國高校MOOC的建設應用、管理服務與制度支撐的整體圖景。

（二）研究對象

截至2017年10月，在Coursera、edX、學堂在線、好大學在線、中國大學MOOC和UOOC聯(lián)盟六個平臺上開設課程的中國高校共104所。艾瑞深中國校友網《2016中國大學評價研究報告》按照學科范圍將我國大學劃分為綜合類、理工類、財經類、師范類、醫(yī)藥類、政法類、農林類、民族類、語言類、藝術類、體育類共11個類別?；诖?，這104所高校可分為7類，其中：綜合類大學34所，理工類大學40所，師范類大學13所，醫(yī)藥類大學7所，財經類大學6所，農林類大學3所，語言類大學1所。通過分層抽樣與隨機抽樣，本研究最終選取了34所高校作為研究對象，如表2所示，各約占所屬類型的1/3，具有一定代表性。

二、數據分析與結論

通過電話、微信、QQ及電子郵件等方式，我們邀請各高校中的MOOC建設與推進的負責人或管理人員參與了問卷調研。基于一校一卷的原則，本次調研共發(fā)放和回收問卷34份，具體研究結果如下。

（一）組織機構

1. 服務機構及其目標使命

MOOC建設與應用實質上是圍繞課程教學而展開的，既包括在線教學與傳統(tǒng)教學的深度融合，也涉及優(yōu)質課程資源在高等教育系統(tǒng)中的重新配置。教務部門是對大學課程教學實施常規(guī)管理的職能部門，為師生教與學提供一系列支持與服務。為此，高校MOOC的建設及推進與教務部門具有千絲萬縷的聯(lián)系。這些機構理應成為MOOC建設應用的支持服務機構。調查顯示，70%以上的高校（25所）由教務處負責MOOC事務，即將MOOC納入學校在線課程的日常建設范疇，一般由校領導牽頭，教務處處長統(tǒng)籌管理，教學研究科或現(xiàn)代教育技術中心執(zhí)行具體工作;有2所高校（5.88%）將MOOC交由教師發(fā)展中心全面負責;有1所高校（2.94%）選擇了“由校領導牽頭，多個部門協(xié)同合作建設MOOC”，該校成立了開放在線課程建設小組，由校領導擔任組長，同時委派專人負責MOOC的項目建設與協(xié)調動員工作，以便將教務處、研究生院、繼續(xù)教育學院、現(xiàn)代教育技術中心及教育學部等多個單位的職能進行整合;有1所學校（2.94%）由遠程教育學院全面負責MOOC建設與推進，該學院在下設行政機構的基礎上成立了學科教學研究所、教育評價研究所、教師教育資源中心、信息化教學中心、現(xiàn)代遠程教育研究中心、繼續(xù)教育研究中心6個教學研究機構，并以此為依托充分利用信息技術加強教育資源建設，促進MOOC的應用與共享;專門成立新機構來推進MOOC建設的高校有2所（5.88%），它們分別建立了慕課推進辦公室和大規(guī)模在線教育研究中心，并創(chuàng)建了富有特色的MOOC平臺，其MOOC無論是在量的方面還是質的方面都遠高于其他院校。此外，還有3所院校（8.82%）的MOOC事務由其他部門負責。

使命通常是“某機構之根本宗旨與核心職能的公開聲明，反映了該機構所秉持的基本理念和終極價值追求”（秦煒煒， 2011， p. 91）。對于高校MOOC機構使命的考察，有助于厘清這些部門的服務理念與價值愿景，探知高校推進MOOC建設與應用的初衷與動機。如圖1所示，高校MOOC服務機構的目標使命，居于首位的是“推動教學變革和人才培養(yǎng)體制機制改革”，有30所高校選擇了此項，比例達到88.24%;其次是“匯聚并共享優(yōu)質教育資源”“提升教師教學水平和人才培養(yǎng)質量”“提升學校教育信息化水平”“基于大數據開展信息化教學研究”，所占比例均在58%以上;之后是“將MOOC作為學校教學的補充”“增加社會學習者和在校生受教育的機會”“提升教師教育技術能力”“順應高等教育國際化與開放化的發(fā)展趨勢”“提高學校的學術聲譽及社會影響力”“履行社會責任”“建立優(yōu)質中文MOOC平臺”“發(fā)展學習科學”，所占比例為21%～47%，絕大部分為前述目標的衍生目標;排名靠后的是“降低辦學成本，提升辦學收益”“發(fā)現(xiàn)優(yōu)質生源，擴大招生范圍”，占比分別為5.88%和2.94%。由此可見，我國高校更加關注MOOC為高等教育變革和發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)與機遇，并非在線教育的經濟收益。

2. 機構職能

調查結果顯示，“制訂學校MOOC推進戰(zhàn)略、方針與工作規(guī)劃”這一職能位列首位，所占比例達到91.18%。除此之外，我國高校MOOC機構還具有“基于MOOC組織校內教育教學改革”“統(tǒng)籌有關MOOC的各種資源，協(xié)調各部門工作的有序展開”“開拓關于MOOC的交流渠道，建立MOOC共享合作模式”“從事基于MOOC的教育教學研究”“確定大學MOOC的研究方向，指導研究工作的開展”“監(jiān)督與保障MOOC質量，促進MOOC平臺的持續(xù)建設與功能優(yōu)化”“基于MOOC組織教師培訓”等12種職能，且不同職能的分布程度不一，有超過半數的學校選擇了前7項（見圖2）。通過對比，可以發(fā)現(xiàn)高校MOOC機構的各種職能與其自身使命的契合程度較高，有助于自身目標的實現(xiàn)，是其價值理念最直接的體現(xiàn)。

（二）建設模式

1. 投入經費

由于每門MOOC的所屬學科、課程內容、教學設計、教學組織形式、評價方式、學習工具、支持服務、在線時長和學時數不盡相同，所以投入的建設經費也不同。為此，本文只對樣本大學平均每門MOOC的建設經費進行調查。就掌握的資料看，平均投入經費為5萬～10萬（含10萬）的高校有16所，所占比例為47.06%;5萬以下（含5萬）的高校有9所，占26.47%;20萬上以上的高校有5所，所占比例為14.29%;10萬～20萬之間的高校有4所，所占比例為11.76%。由此可見，平均每門MOOC的建設經費在5萬～10萬和5萬以下的兩個區(qū)間的高校數量居多，所占比例超過70%。為此，我們有理由認為目前我國高校MOOC的平均建設經費基本維持在10萬或10萬以下。有學者在2014年的調查顯示MOOC建設經費的平均數在10萬～20萬的所占比例略大，與國家精品資源共享課建設經費持平（崔璨， 等， 2015）。相對這一結果，本次調研所得到的數據降低了近10萬。這在一定程度上表明了我國大部分MOOC平臺或聯(lián)盟正逐漸通過技術改進和經費調整鼓勵更多高校參與MOOC實踐，從而借助互聯(lián)網為學習者提供更加多元的教育服務。

2. 開設情況與應用方式

本文從“選修課/必修課”“專業(yè)課/公共課”的視角調研了MOOC在樣本大學課程系統(tǒng)中應用的分布情況。調查顯示，有33所高校將MOOC應用于“公共選修課”，或作為“公共選修課”開設，比例達到了97.06%，而選擇“公共必修課”“專業(yè)必修課”“專業(yè)選修課”的高校在數量分布上較為均衡，各約占50%。這表明絕大部分高校將MOOC資源應用于公共課的課程教學，多數為選修形式的通識類課程。

課程組織模式的建構主要取決于知識結構的詮釋方式，所以不同高校應用MOOC形成了不同的課程教學組織模式，主要包括校內外的開放在線課程、小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）、校內混合教學、移動MOOC、補充性質的非正式學習資源及同步大規(guī)模在線課程（SMOC），所占比例分別為88.24%、76.47%、64.71%、20.59%、20.59%和8.82%（見圖3）。由此可見，基于MOOC的在線教學和混合教學已成為當前MOOC與高校教學系統(tǒng)融合創(chuàng)新的主要方式。另外，已有少數高校對MOOC教育實踐展開了新探索，嘗試將其應用于移動學習或同步直播學習。

3. 資源建設

本文著重從課程來源、提案方式、建設方式、開發(fā)方式和服務對象五方面對樣本大學MOOC資源的建設情況進行了調查。在課程來源層面，有27所高校選擇了將“本校知名教授及其團隊開設的課程”建設成MOOC，占院?？倲档?9.41%;其次是將“學科優(yōu)勢明顯的課程”建設為MOOC，有25所高校選擇了此項，所占比例為73.53%;再其次是“具有教學創(chuàng)新意識和能力的教師申報的課程”和“原有網絡精品課程”，均占61.76%;最后依次是“學科特色課程”（50%）“深受學生喜愛的課程”（50%）“社會急需的職業(yè)類課程”（14.71%），具體如圖4所示。這在一定程度上表明了高校在確定MOOC課程來源時，首先看重的是教師的知名度、學科優(yōu)勢及特色和課程本身的影響力，然后才考慮學習者的目的與需求。

關于MOOC提案的生成，有27所院校采用了“教師自主申報”的方式，占樣本總數的79.41%;22所院校采用了“學校動員或學院推薦”的方式，占樣本總數的64.71%;有18所院校采用了“MOOC業(yè)務部門選拔”的方式，占樣本總數的52.94%;少數院校采用了“課程聯(lián)盟”或“企業(yè)推動”的方式，各占樣本總數的11.76%和2.94%?？梢姡咝；就ㄟ^內部“申報、推薦→討論、選拔→審核”的方式確定MOOC提案與課程規(guī)劃，很少受到企業(yè)或課程聯(lián)盟等外部機構的影響。另外，通過后期訪談筆者發(fā)現(xiàn)大多數高校在建設初期都是運用行政手段推動教師參與MOOC實踐，之后隨著經驗的積累、技術的成熟以及參與積極性的提升才逐步放手，允許并提倡教師自主申報，個別院校甚至實現(xiàn)了校園網絡課程應用與在線教育的常態(tài)化。

關于建設方式，調查顯示有20所高校（58.82%）對“引進、加工及改造優(yōu)質校外資源”的方式表示認同，12所高校（35.29%）主張采用“聯(lián)盟發(fā)展、共建共享”的方式，但絕大多數高校（91.18%）優(yōu)先選擇的仍是“自主建設”的方式。在開發(fā)層面，70%以上的高校選擇了“以教師及其教學團隊為主，學?；蚬局С譃檩o”的方式，“以學?；蛘n程聯(lián)盟為主導”和“以企業(yè)團隊為主導”的方式分別占32.35%和11.76%。綜合以上數據可以看出：盡管MOOC建設與推進需要諸多利益主體的協(xié)同合作，但是以哪一方為主導仍存在一定爭議;教師及其教學團隊自主申報與開發(fā)，學校提供支持，公司輔助發(fā)布與運營，是當前高校MOOC建設與推進的主要模式，且“教師自主開發(fā)”的方式較為契合MOOC“耗時費力、精雕細琢”的生成特征、高等教育的自為性特征、開放教育多元化和個性化的服務特征以及互聯(lián)網教育產業(yè)的發(fā)展趨勢。

就服務對象而言，絕大多數高校（97.06%）面向校內外的本科生提供MOOC教育服務，58.82%的高校為社會學習者發(fā)布MOOC資源，僅有5所高校（約占14.71%）利用MOOC進行研究生教育。由此可見，目前我國高校MOOC的主要用戶仍是本科生與社會大眾。

4. 學分認定方式

在本次調研中，認定本校MOOC平臺課程的學分和認定參與混合教學的MOOC學分的高校均為10所，各約占30%;認定課程聯(lián)盟中課程學分的高校有9所，約占27%;認定其他指定MOOC平臺課程學分的高校有20所，約占60%;不認定MOOC學分的高校有4所，約占11%;沒有高校認定任何MOOC平臺上和學分銀行中的課程學分。根據2016年的一項調查，有37.3%的高校不認定MOOC學分，其他高校表示只認定相關MOOC平臺上的MOOC學分（鄭勤華， 等， 2016）。為此，我們有理由認為如今我國高校對MOOC學習成果的態(tài)度已有一定改觀，認可MOOC的高校逐漸增多，學分認定方式日益多樣，但認定范圍仍然有限，短時間內還不能達到持續(xù)采納與普遍認定的效果。

（三）質量保障

表3呈現(xiàn)了樣本大學MOOC質量保障制度的調查情況，著重反映了調查對象對不同制度的必要性的主觀認同程度以及被調查院校對這些制度的制定與實施情況。如表3所示，被調查者認為必要性程度最高的一項制度是在線課程質量評價標準，約占88.24%;其次是信息化教學支持服務制度，約占70.59%;此后依次是課程教學團隊建設制度（64.71%）、課程開發(fā)制度（64.71%）、持續(xù)融資渠道與經費投入制度（52.94%）以及教師選拔與培訓制度（50%）;數字化學習資源優(yōu)化制度和在線教育信息咨詢服務制度獲得的認可程度相對較低，分別約占41.18%和38.24%。這在一定程度上表明開展MOOC建設，推進MOOC發(fā)展，提升教學質量的前提是制定相應的質量標準和嚴密、精細的開發(fā)流程，并提供合適的技術支持、優(yōu)質的人力資源和持續(xù)的資金保障。與制度必要性調查結果較不一致的是高校的既有制度，調查顯示只有20%～40%的高校制定了MOOC的課程質量保障標準、信息化教學支持服務制度、課程教學團隊建設制度、課程開發(fā)制度、經費保障制度和教師選拔與培訓制度。另外，調研數據還顯示有3所高校在實踐中沒有制定任何質量保障制度。由此可見，我國高校MOOC質量保障制度的建設仍亟待進一步強化與完善。

（四）環(huán)境因素

在政策支持層面，調查顯示有27所高校制定并發(fā)布了有關MOOC建設的政策文件，約占79.41%，如某大學印發(fā)了《關于積極推進網絡開放課程建設的意見》;26所高校為開課教師提供了經費支持，相應資金一般會下?lián)艿蕉墝W院，約占76.47%;17所高校允許開課教師通過MOOC獲取經濟收益，占50%。除此之外，還包括將MOOC教學納入教師教學工作的量化考核、保護主講教師及其教學團隊的知識產權、將MOOC項目作為教改重點項目納入教師職稱評定及其他措施（如通過各種途徑為本校MOOC進行宣傳推廣等），所占比例分別為38.24%、38.24%、29.41%和8.82%（見圖5）。通過以上數據可以看出，除制定相關的政策文件外，高校的政策支持主要集中在課程經費和成果獎勵兩方面，同時也有院校制定了教師知識產權、教學工作量化、教改立項和課程推廣等政策。但總體來看，較少的政策制度與教師的職稱評定相聯(lián)系，因此很難從根本上調動教師參與MOOC教育實踐的主動性、積極性與創(chuàng)造性。

在文化層面，樣本大學為MOOC提供的支持主要集中在三方面：一是建立開放共享的學習文化，營造團隊合作的教學氛圍，鼓勵師生的學術共享行為;二是建立自主學習機制，增強學生學習的主動性與積極性;三是通過培訓、教研等活動促進教師同行評議與教學觀摩，培養(yǎng)他們信息化教學理念及思維習慣，提升其教學創(chuàng)新和參與教學改革的自覺性。但是，少有學校（僅26.47%）關注教師社會責任感與教學服務意識的建立，具體如圖6所示。由此可見，當前大多數高校應用MOOC仍然以服務于本校教學為主，而不是開放服務大眾教育，學習文化仍較為封閉，在一定程度上不利于MOOC社會影響力的形成。

（五）剛性需求

關于剛性需求，本文首先通過開放式問答的形式收集相關數據。然后，依據所獲得的第一手資料對文本數據進行分解、概念化與重新組合，進而在深入理解的基礎上歸納出34所高校對MOOC建設應用的認識與看法。

從認識層面來看，有17所高校認為MOOC建設應用的剛性需求之一在于深化學校對MOOC的認知程度。這些高校普遍認為：針對MOOC問題，高校之間需要達成統(tǒng)一的思想和認識，超前謀劃，思考MOOC本土化發(fā)展的理念和問題;MOOC的好壞和品牌效應不在于高校和教師的名氣，而在于課程質量的高低，為此不出名的課程也需要建成MOOC，但不是所有課程都能建成MOOC;中國式MOOC不能完全應用于大眾化的開放教育，其發(fā)展需要理性回歸，服務于校內教學，或者作為學校課程資源的補充與擴展，抑或作為教學改革的新方法，其目的是促進人才培養(yǎng)質量的提升。其中，還有2所大學明確提出“MOOC的屬性是教學的輔助，還是教學的未來發(fā)展方向，仍需要進一步確定，可以通過比較研究理清MOOC與傳統(tǒng)課堂在教學水平和效果上的區(qū)別”。個別學校認為“MOOC不能僅用于輔助校內課堂教學，需要面向整個社會開放共享，否則MOOC不能稱之為MOOC”。

從經費層面來看，有12所高校將資金保障作為MOOC持續(xù)發(fā)展的關鍵，認為“MOOC的開發(fā)與運營需要大量經費，應建立固定的融資渠道及保障機制，以獲得來自國家和社會之經費支持”。但是，仍有3所高校對目前這種“貼錢維持”的方式持反對態(tài)度，認為當務之急是政府逐步放松對高校的管制，鼓勵高校以公益化與市場化相結合的方式探索新的營利模式，如“通過第三方付費的方式促進MOOC資源共享與平臺盈利”。

從機制層面來看，有7所大學認為高校MOOC的建設與應用有賴于國家的制度支持，期望教育部能出臺相關的政策文件對MOOC涉及的問題給予指導。但大多數調研對象認為高?？勺孕刑剿?，通過校內教學體制機制的變革促進MOOC的擴散與發(fā)展，包括人才培養(yǎng)與教學機制、師生激勵機制、質量保障機制、課程應用推廣機制及聯(lián)盟發(fā)展機制等。其中，25所高校對人才培養(yǎng)與教學機制的改革表示認同，認為要“利用MOOC等資源，改進現(xiàn)有課程質量，推動教學改革”，為此在教學模式上“需注重線上和線下相結合，考慮如何以學習者為中心實現(xiàn)MOOC與傳統(tǒng)課堂的銜接”;在培養(yǎng)方案與課程體系上“需控制課程數量，以免每門課都以MOOC或翻轉課堂的形式呈現(xiàn)，占用學生大量的課下時間”;在教學管理上“需調整教學機構設置，增設教學信息化崗位，健全學生成績考核制度，通過判定課程價值水平的方式支持MOOC的學分認定”。有19所高校指出師生激勵機制是發(fā)展MOOC的關鍵，認為“需要給予學生更多的機會或獎勵，培養(yǎng)他們學習的主動性和積極性;同時進一步細化加強教師支持政策，通過經費保障、認可教學工作量或職稱評定等方式保證教師開發(fā)與應用MOOC的持續(xù)性”。除前文提及的質量保障和聯(lián)盟發(fā)展機制外，有13所高校認可課程應用與推廣機制的作用，認為“需要對MOOC的建設、應用和推廣進行統(tǒng)籌規(guī)劃，引導量大、面廣的通識課、公共課、大類平臺課、專業(yè)基礎課的教學團隊參與進來，一方面分層次、有重點地開展MOOC的建設和應用，另一方面對特定受眾群體宣傳實踐經驗，使之對MOOC形成較為清晰的認識”。

從技術層面來看，有13所高校較為認同“信息化教學支持服務”在高校MOOC建設與推進中的作用，強調“MOOC平臺要形成各自的風格與范式，注重教學管理系統(tǒng)的升級換代，為高校提供所需的配套技術與服務”“重視課程的實時更新以及基于學習者個性化需求的深度開發(fā)”，同時還要“利用信息技術呈現(xiàn)教學設計，增強課程的功能與效果，支持教師開展MOOC教學”。除此之外，還有1所大學認為需要建立技術共享平臺，用于各校之間交流、分享已有的教育技術成果。

三、討論與建議

（一）高校MOOC建設應用與制度環(huán)境的問題分析

1. 局部改良，變革程度不足

我國高校MOOC的建設應用遵循的是“局部改良”的邏輯思維，尚未形成顛覆性創(chuàng)新。這里的“局部改良”主要指的是“打補丁”（張應強， 2014）的改革方式，即在高等教育教學理念和人才培養(yǎng)機制的既定邏輯下，針對學校課程教學過程中的現(xiàn)實問題進行修整、完善、補缺，或根據經濟社會對人才結構和培養(yǎng)規(guī)格的新需求補充新做法。如前所述，大多數高?；蚴菍OOC定位于“推動教學改革的新方式”或“擴展性的教與學資源”，而不是“面向社會的開放教育資源”;或是將MOOC作為課程建設的一部分，交由教務處常規(guī)管理部門負責，而不是成立新的機構或整合校內各部門職能專門推進MOOC的建設與發(fā)展;或是將MOOC應用于校內通識課程教學，而不是專業(yè)課程教學;或是在一定范圍內認可MOOC學分，盡可能地迎合既有的學分制度，而不是制定新的學分認定標準與措施。如有些工科院校明確指出“學校需要人文方面的任課教師及有針對性的優(yōu)質資源，所以應用MOOC主要的目標在于為學生擴展課程資源，以彌補本校教學資源在公共通識課程方面的缺失”。這顯然是一種問題導向性邏輯，根據在線教育發(fā)展的新形勢，依托MOOC平臺，針對高校教學過程中的問題，進行局部微調與改良，以達到改善教學法，提升人才培養(yǎng)質量的目的，并未涉及高等教育生態(tài)系統(tǒng)的結構化變革和高校人才培養(yǎng)體制框架的革新性突破，從而既不利于信息化教學改革的全面深化，也限制了MOOC與高校教學系統(tǒng)的融合程度。

究其原因，本文認為可能是MOOC的教育模式與我國高?，F(xiàn)行的教學制度及課程體系之間的矛盾較為突出。我國高校經過長時期的轉變與發(fā)展已形成了一套行之有效卻相對固化的教育模式。在這種模式及與之相適應的教育體制的關照下，高校建立了系統(tǒng)的面向群體的教與學組織，并在教學中尊重認知科學和集體學習的特征與規(guī)律，有效地實現(xiàn)了高等教育的社會化（王應解， 等， 2015）。MOOC之于現(xiàn)行高等教育模式，意味著一定程度的破壞性創(chuàng)新（杰里米·諾克斯， 2018）。在教育信息化的融合創(chuàng)新階段，將MOOC融入現(xiàn)行的高等教育框架體系勢必會導致高校教學模式、組織模式、管理模式和服務模式的調整或變革，甚至對高校既有教育成果和教學系統(tǒng)的利益分配產生影響。我國高校行政管理部門通常從既得利益出發(fā)進行頂層設計，過于看重已取得的教育成果，面對改革時常抱有審慎心理，缺乏勇氣，擔心對全面深度變革之后的局勢難以掌控，反而影響MOOC的持續(xù)發(fā)展，甚至教學組織機構的運作及相關職能的發(fā)揮。為此，面對MOOC帶來的挑戰(zhàn)與機遇，順勢對校內課程教學的任務目標、組織機構、決策手段、人員配置和管理制度進行局部調整，從而循序漸進地推動MOOC的建設應用，成為大部分高校所采取的理想對策。

2. MOOC政策尚未關聯(lián)教師評價機制與利益鏈條

調查顯示，仍有高校明確指出“目前70%以上的教師對MOOC的運行機制以及基于MOOC的教與學模式不甚了解，甚至存在理解上的誤區(qū)，應用態(tài)度也不端正，以至于MOOC的應用推廣效果十分有限”。這說明盡管MOOC在教學改革中的價值頗高，也受到高校的關注，但在課堂教學過程中仍被大多數教師有意或無意地拋棄了。教師在學校“鼓勵動員”“經費支持”“產權保障”“教學獎勵”“觀摩培訓”等政策的驅動下，表現(xiàn)得較為“被動”，參與MOOC教學并非出自“熱愛”，而是迫于“壓力”和“無奈”。另外，我國大學教師社會責任感與服務意識的培養(yǎng)也沒有受到高校行政部門的足夠重視與教師自身的足夠關注，這顯然不利于MOOC的建設與應用。研究表明，中國大學教師群體的關注點主要集中在“考評體系、大學行政化、工資待遇和教師素養(yǎng)”（李文平， 等， 2016）方面?；诖?，本文認為出現(xiàn)上述問題的原因可能是：目前我國高校的MOOC政策還沒有與教學績效的評價體系及教師的利益鏈條發(fā)生實質性聯(lián)系。教師在MOOC的開發(fā)、制作和教學實踐上投入了大量的時間和精力，但這些付出在教學考核和評職稱時卻得不到認可，以至于他們中的大多數人不能對MOOC等在線教學資源給予足夠和應有的重視。為此，如何將MOOC與教師的職稱評定、工資待遇和素質培養(yǎng)等政策掛鉤，提升他們對MOOC的關注度，是我國高校MOOC建設與應用過程中需要克服的一個重要瓶頸。

3. 應用推廣的內生動力明顯不足

面對MOOC這一舶來品，高校對其應用推廣的內生動力明顯不足，集中表現(xiàn)在三方面：從應用目的來看，高校主要將MOOC用于探索教育教學的新模式，促進教學的“局部”改革，但由于受到傳統(tǒng)教育理念、目標定位、辦學模式、管理手段、運作機制和學習文化等因素的制約，面向社會的開放程度不足，在推進資源免費共享和擴大教育民主方面缺乏動力;從建設模式來看，高校在聯(lián)盟發(fā)展層面，尤其是校際共建、校企優(yōu)勢互補模式的應用上缺乏動力，不利于市場化機制的形成;從應用效果來看，高校缺乏大規(guī)模擴散共享的動力，雖然投入了大量的人力、物力、時間、經費和技術，但只能在本?；蛘n程聯(lián)盟內部共享，覆蓋規(guī)模較小，取得效益較低，沒有體現(xiàn)應有的教育價值。

本文認為產生上述問題的原因除了大學核心職能與發(fā)展方式的轉變之外，還可能源于我國高校特有的制度環(huán)境和文化習慣。首先，從高等教育發(fā)展實踐來看，當前科學研究職能已在大學中占據核心地位，人才培養(yǎng)職能正在由中心走向邊緣，教學工作的基礎地位日益削弱，MOOC只能被大多數高校視為非核心業(yè)務。其次，我國絕大部分高校屬于公立院校，受政府管理與扶持，由國家財政補給與供養(yǎng)，生存壓力不大，但發(fā)展路徑也受制于教育主管部門的政策導向與宏觀調控，市場化程度較低，從根本上缺乏MOOC應用推廣以及持續(xù)改革的內在動力和制度環(huán)境。高校只需將辦學目標和工作重心置于校內教育及其質量的有效提升，便能維持常態(tài)化發(fā)展，因此對于面向社會學習者的教育服務和市場化模式關注度較小。最后，高等教育系統(tǒng)是社會大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，受經濟、政治和文化等環(huán)境因素的制約。由于受歷史傳統(tǒng)和社會文化環(huán)境的影響，長期以來我國高校形成了較為封閉的思想理念和管理意識，開放教育及共建共享觀念尚未深入人心，加之我國東、中、西各區(qū)域高等教育發(fā)展水平極不平衡，高校之間的資源壁壘極為突出，不利于校際或校企之間展開深度合作，以至于大規(guī)模、跨區(qū)域的課程聯(lián)盟較少，且難以形成有效的運轉機制。

4. 尚未建立虛擬與現(xiàn)實相互融通的教育制度體系

MOOC在一定程度上突破了高校之間的界限，使原本傳統(tǒng)、明確、實體化的教學組織虛擬化，為高校踐行開放的在線教育和校園的實體教育帶來了雙重發(fā)展機遇?？梢哉f，“MOOC能夠為在校生和社會學習者同時提供更加優(yōu)質的教育服務”（袁松鶴， 等， 2014）。研究表明，大數據能使全球學習者都來為課程糾錯，有助于改進教師教學，面向社會大眾提供MOOC，有利于提升高校教學質量。但是，目前我國高校尚未建立起虛擬與現(xiàn)實相互融通的良性循環(huán)的教育制度，既不利于人才培養(yǎng)和社會服務職能優(yōu)勢的發(fā)揮，又不利于MOOC的應用推廣與共享擴散。出現(xiàn)上述問題的原因可能在于我國高校對MOOC在開放教育方面的優(yōu)勢和收益并未給予高度重視，開放教育制度仍不健全。調查顯示，在線課程質量保障、信息化教學支持服務、學分累積與認定、持續(xù)經費保障、教師激勵制度、聯(lián)盟發(fā)展以及課程應用推廣等制度皆是支持MOOC發(fā)展的剛性需求。但大多數高校對這些制度的探索仍處于初級階段，短時間內還不能建立起較為完善、健全的框架體系，更不用說與學校的實體教育制度相銜接。如何在整體上對MOOC的建設、應用與推廣進行統(tǒng)籌規(guī)劃？建立何種機制打破高校之間的資源壁壘，協(xié)調校企之間的利益沖突？如何在聯(lián)盟發(fā)展的基礎上建立共同的質量標準與認證體系？“學分銀行”的框架標準和運行機制是什么？怎樣擴大學習成果的認證規(guī)模？這些都是制度層面不容回避的問題。

（二）我國高校MOOC建設與應用的推進策略

1. 創(chuàng)建學習型組織，重塑高校教學生態(tài)系統(tǒng)

研究表明，作為學習型組織的高校與高等教育信息化之間存在一種互惠互利的關系：“一方面，后者為前者的內部學習、交流協(xié)作與知識共享以及外部信息溝通創(chuàng)造條件;另一方面，前者為后者的持續(xù)發(fā)展提供文化與制度支持”（黃榮懷， 等， 2006）。為此，通過MOOC與高校教學的深度融合，促進教學模式、教學共同體、教學管理以及學習文化等方面的變革，以構建大學的學習型組織，既可以促進高校MOOC的建設與應用，也對高校教學系統(tǒng)的革新具有推動作用。根據彼得·圣吉（Peter M. Senge）的描述，學習型組織是“通過培養(yǎng)彌漫于整個組織的學習氣氛，充分發(fā)揮員工的創(chuàng)造性思維能力而建立的一種有機的、柔性的、扁平的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的組織”（陳德中， 2005， p. 4）。它涉及建立愿景、共同學習、改善思維與行動方式、適應變化中的各種條件等要素（吳娛， 2017）?；诖?，高校學習型組織應具有如下特征：以學生個體發(fā)展為共同愿景;師生是利益共同體，通過社會性協(xié)作促進學習;教學氛圍與學習文化寬松、自由、民主、和諧;管理與服務機制彈性化，能主動識別與感知高校內外環(huán)境變化，靈活應對各種挑戰(zhàn)。

2. 構建聯(lián)盟發(fā)展的MOOC模式

MOOC與高等教育的融合發(fā)展需要一個模式構建與創(chuàng)新擴散的過程（趙磊， 2018）。因此，建立具有中國特色的課程聯(lián)盟模式，正是MOOC共建共享及應用推廣的應然選擇。首先，課程聯(lián)盟應是多層次、多類型、多主體和多產出的教育系統(tǒng)，既分為區(qū)域聯(lián)盟（如中國東西部高校聯(lián)盟）、同類高校聯(lián)盟（如C9聯(lián)盟、UOOC聯(lián)盟）、學科與專業(yè)聯(lián)盟（如計算機專業(yè)與軟件工程專業(yè)的跨校聯(lián)盟、中國醫(yī)學教育慕課聯(lián)盟）以及企業(yè)與高校聯(lián)盟（如阿里巴巴與北京大學慕課聯(lián)盟）等不同類型和層次，又能夠提供多種學習結果（如學位、微學位、學分及證書等），還有賴于高校、企業(yè)、政府、教師、學生、行業(yè)專家和社會大眾等多元主體的深入參與和跨域協(xié)同。其次，構建MOOC聯(lián)盟的目的不僅在于匯聚并整合能夠體現(xiàn)學科優(yōu)勢、專業(yè)愿景與行業(yè)特色的課程資源，實現(xiàn)優(yōu)質MOOC的共建共享，而且還在于生成資源共享、聯(lián)盟運營和應用推廣機制，如“跨校選課與學分轉換機制、課程教學規(guī)范與模式、MOOC的市場運營機制、課程質量保障機制、加盟機構條件與資質認證機制、教師授課資質認證機制、機構的協(xié)作關系及利益共享機制”（徐曉飛， 2014）等。這樣可以在達成共識的基礎上促進MOOC的標準化發(fā)展，并使會員大學基于共同或相似的辦學目標，有針對性地為學習者推送課程資源，增強MOOC的聚合與擴散效應。

3. 建立開放高等教育的制度支撐環(huán)境

陳麗（2016）認為開放教育服務體系具有四個基本特征：多種教育形式與學習方式的有機融合;消費者驅動的個性化服務;匯聚具有教育價值的所有知識，供學習者選擇;互聯(lián)網行業(yè)對教育實踐的深度參與?；诖耍瑥膮R聚性、融合性、多樣性和協(xié)同性四方面構建開放高等教育的制度環(huán)境，不失為推進我國高校MOOC建設發(fā)展的有效路徑。首先，要明確高校質量保障的主體地位，建立較為完善的開放教育質量保障體系，促進課程質量的常態(tài)提升、教學技術的持續(xù)改進和學習服務的不斷優(yōu)化，以匯聚優(yōu)質的課程資源，同時變革教師評價制度，制定多元評價體系，調整師資選拔方案、激勵機制和薪酬體系，促進教師職業(yè)發(fā)展，以匯聚優(yōu)秀的智力資源。其次，高校有必要成立教與學支持服務機構，創(chuàng)建信息化教與學支持服務體系，采取各種措施為教學主體提供多選擇、個性化和即時性的支持與幫助，培養(yǎng)師生的信息化教與學素養(yǎng)，提升他們的教育技術應用能力，激發(fā)其參與MOOC教育實踐與學習活動的主動性、積極性與創(chuàng)造性，以促進MOOC與高校教學的融合創(chuàng)新。再次，基于成果導向理念，建立在線教育資歷框架與學分認證體系，為學習者提供多樣化的選擇空間和有價值的增值服務，充分滿足其個性化的學習需求，并以此為突破口建立高等教育MOOC市場，推動課程資源的跨域共享與校際學分互認，促進高深學問在多元學習空間和不同師生群體之間的融通流動。最后，政府部門要通過頂層設計和政策規(guī)劃，有效協(xié)調校企間的利益沖突，打破高校內外組織邊界，借助互聯(lián)網行業(yè)的外部驅動力建立多元協(xié)同、動態(tài)聯(lián)動、相互監(jiān)督、共同發(fā)展的教育共同體，徹底變革以高校為主體的封閉、單一的教育供給結構，充分發(fā)揮名牌大學、地方高校和知名企業(yè)各自的優(yōu)勢，在不同主體、不同機構、不同組織和不同領域之間創(chuàng)建開放教育服務的協(xié)同供給體系。

四、總結與展望

本研究基于組織機構、建設模式、質量保障、環(huán)境支持和剛性需求五個維度，構建了高校MOOC建設情況與制度支持的調研框架，并在此基礎上設計了調查問卷，借助定量分析和質性詮釋相結合的方法，既從量上揭示我國高校MOOC管理與服務在相關結構變量和觀測指標上的數量關系，又對個別高校實施微距考察;既在“面”上反映MOOC與高校教學融合發(fā)展的普遍特征與推進趨勢，又在“點”上呈示個別高校對MOOC的獨特創(chuàng)新之處，從而展現(xiàn)了我國高校MOOC的建設應用、管理制度與支撐環(huán)境的主要方面。同時，揭示了我國高校MOOC實踐過程中存在的主要問題，進一步剖析了問題成因，并為促進高校MOOC的建設應用和持續(xù)發(fā)展提出了有針對性的策略建議，具有一定的實踐價值與政策意義。

但是，由于樣本數據主要取自34所高校，數量和范圍相對有限。盡管樣本盡量覆蓋了不同區(qū)域、不同類型和不同層次的高校，但在分布上仍存在一定局限，并不能全面代表中國高校MOOC建設應用與制度環(huán)境的整體狀況，后續(xù)研究需要在更大范圍內收集數據，以做進一步調查，提出切實可行的實施路徑。

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收稿日期：2018-05-16

定稿日期：2018-08-08

作者簡介：趙磊，博士，講師，本文通訊作者，遼寧師范大學計算機與信息技術學院（116081）。

朱泓，教授，博士生導師，大連理工大學（116024）。

吳卓平，博士，工程師，機械工業(yè)教育發(fā)展中心（100823）。

責任編輯 郝 丹