亞薩爾·孔達奇 斯韋尼亞·貝登利耶 堅吉茲·哈坎·艾登

【摘 要】本文旨在呈現(xiàn)土耳其遠程開放教育體系的概況。位于埃斯基謝希爾省（Eskisehir）的阿納多盧大學（Anadolu University）（1982年建校）是“巨型大學”之一，有100多萬在籍注冊遠程學生。伊斯坦布爾大學（Istanbul University）和阿塔圖克大學（Ataturk University）則是兩所新近開設開放教育專業(yè)的公立大學。土耳其的遠程開放教育招收大批開放教育學生。今天，除了住宿制高等教育以外，有300多萬學生正式注冊遠程開放教育專業(yè)，其中相當一部分同時注冊參加住宿制和遠程開放教育專業(yè)的學習。從數(shù)量上講，土耳其的遠程開放教育專業(yè)某種程度上已經(jīng)達到飽和狀態(tài)。因此，教育機構一直重視這些專業(yè)的質(zhì)量保證，并使它們跟上信息通信技術的新發(fā)展。正因為如此，土耳其遠程開放教育專業(yè)的內(nèi)容和教學模式很可能會變得更有活力和靈活性。

【關鍵詞】? 開放教育;遠程教育;教育變革;質(zhì)量保證;土耳其

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? 【文獻標識碼】? B? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）10-0052-12

導讀：土耳其的人口近8，000萬，而在籍遠程開放教育學生卻接近340萬，平均每百人中約有4.25個，即使不計“休眠”學生（即目前沒有繼續(xù)繳費注冊但他們隨時可以在開學前重新繳費續(xù)讀），也有120多萬在讀學生，平均每百人中仍然約有1.56個遠程開放教育學生。以2016—2017學年為例，全日制高等教育學生和遠程開放教育學生幾乎“平分天下”，分別占全國高等教育學生總數(shù)的52.2%和47.8%。由此可見，遠程開放教育在土耳其高等教育體系中扮演非常重要的角色。必須指出，在土耳其遠程教育和開放教育是有區(qū)別的，遠程開放教育（學習）是一個概括性名稱，因此作者在文中并不是隨意、不加區(qū)分地使用這些術語。讀者要留意這一點。

文章首先介紹遠程開放學習在土耳其高等教育中的功能和地位。應該講，土耳其開展遠程開放學習的初衷以及主要服務對象與其他國家非常相似，包括促進高等教育大眾化、專業(yè)發(fā)展和職業(yè)培訓等。相關研究顯示，很多遠程開放學習者是“希望掌握更多與工作相關的理論和實際知識的在職人士”。

土耳其遠程開放學習可以追溯到土耳其共和國成立初期。早在1927年，約翰·杜威（John Dewey）向土耳其教育部建言開展遠程開放學習，后來雖然陸陸續(xù)續(xù)也有一些嘗試，但是缺乏規(guī)劃和設計，因此“給人留下臨時性舉措的印象”。1980年土耳其發(fā)生政變，掌權的軍政府啟動一系列改革，其中之一是“重構土耳其高等教育體系”。當時全國只有27所大學，“只能滿足5.9%的適齡人口的高等教育需求”，因此遠程開放學習被寄予擴大高等教育機會的厚望，特別是“給負擔不起住宿制高等教育學費、來自社會經(jīng)濟底層的學生提供高等教育機會”，促進社會公平。1982年阿納多盧大學（Anadolu University）成立開放教育學院，這一舉措被譽為“土耳其遠程開放學習一個重要里程碑”，受到社會熱烈響應，20世紀90年代后期其招生規(guī)模已經(jīng)達到50萬了。為了減輕阿納多盧大學的壓力，2010年伊斯坦布爾大學（Istanbul University）和阿塔圖克大學（Ataturk University）也相繼成立開放教育學院。目前還有65所高等教育機構開設遠程教育專業(yè)，更多大學則是以遠程教育形式開設其核心課程。

土耳其非常重視教育立法。1981年修訂的高等教育法“賦予大學開發(fā)和開設遠程教育專業(yè)的權力”。為了更好地保證質(zhì)量，高等教育委員會對遠程教育和開放教育進行區(qū)分?！陡叩冉逃M織的遠程教育程序和原則》是高等教育委員會2012年制訂并在2014年修改的具有法律效力的遠程教育文件，包括規(guī)定大學遠程教育課程的比例（30%）和遠程教育定義（“指師生不在同一個地點、主要通過同步信息通信技術進行教學的一種教學模式”），要求學生必須“到考場在監(jiān)考人員的監(jiān)督下參加期末考試，期末考試成績至少占課程總成績的80%”。開放教育則比較靈活，是“使用傳統(tǒng)教育媒體（如教科書、電視、無線電廣播等）的自定進度學習”，當然，也不排除同步或異步技術的使用。這兩種教學模式在經(jīng)費和組織結構方面也不盡相同。遠程教育的學費收入按照《高等教育組織的遠程教育程序和原則》（2014年版）的規(guī)定使用，而開放教育的學費則屬于教育機構周轉資金，使用上比較靈活。另外，開展開放教育的機構可以增加至少一名“專門負責學校的開放教育系統(tǒng)”的副校長。

文章專門介紹了遠程教育和開放教育的招生、專業(yè)開設和學習者成分等方面的情況。土耳其遠程開放教育通過四種途徑招生：①參加全國統(tǒng)一普通高校入學考試（與遠程教育專業(yè)不同，2011年之前開放教育招生不受名額限制，但后來規(guī)定學生入學考試成績必須達到一定水平方能被錄?。?②參加由?SYM（考試、選拔和錄取中心）組織的校外升學考試（針對面授教學的職業(yè)學校畢業(yè)生或開放教育本科預科專業(yè)畢業(yè)生，2016年之前他們報讀開放教育專業(yè)不必參加這種考試）;③在校成績達到80積分點（GPA）（以100計）的學生可以報讀另一個遠程開放學習專業(yè);④“正在學習副學位（本科預科）或學士學位專業(yè)的學生無須參加任何考試便可以報讀任何開放教育專業(yè)……已經(jīng)獲得學位者也可以無須參加考試便可以報讀開放教育專業(yè)（但對于可以報讀哪些專業(yè)有一些具體規(guī)定）。總的來看，土耳其遠程教育學生的錄取條件與全日制學生幾乎沒有明顯區(qū)別，即使是開放教育的招生也沒有真正體現(xiàn)“開放”的理念?；蛟S這是不得已而為之所然，因為社會上對于遠程開放教育的質(zhì)量一直抱懷疑態(tài)度。從法律上講，開放、遠程和全日制的學位具有同等地位，很多大學給它們頒發(fā)相同文憑，但是在實際中遠程和開放文憑還是會受到歧視。

在質(zhì)量保證和認證方面，土耳其開展遠程開放教育的機構主要是向國際認證機構申請認證，比如阿納多盧大學有28個副學位專業(yè)獲得Pearson Assured認證，另有三個學院被歐洲遠程教學大學協(xié)會（European Association for Distance Teaching Universities）認定為“卓越質(zhì)量”（E-xellence Quality）院系。

文章接下來一節(jié)介紹土耳其主要遠程開放學習機構和兩份學術期刊。阿納多盧大學、伊斯坦布爾大學和阿塔圖克大學這三所雙軌模式大學是土耳其遠程開放學習者的“大戶”，它們本身的遠程開放學習人數(shù)也多于住宿制學習的人數(shù)，而且在走國際化道路。相比之下，其他65所大學的遠程開放學習招生人數(shù)“微不足道”，但是它們很重視開設研究生（碩士學位）層次專業(yè)（目前土耳其不允許教育機構開設博士層次遠程開放學習專業(yè)）。土耳其有兩份相關學術期刊：《土耳其遠程教育在線期刊》（The Turkish Online Journal of Distance Education，TOJDE）和《土耳其教育技術在線期刊》（The Turkish Online Journal of Educational Technology，TOJET），均是同行評審、開放獲取期刊。

展望未來，土耳其遠程開放教育也面臨與世界其他地方類似的挑戰(zhàn)，包括“缺乏足夠的政治善意、財政上的限制、未能發(fā)動盟友參與、機構的挑戰(zhàn)、缺乏應有的專業(yè)性、學習者問題和技術障礙”。此外，通過對相關政策的分析，作者認為土耳其政府和主要政黨不重視遠程開放教育，雖然它在國家高等教育體系中舉足輕重。高等教育委員會雖然出臺了一些支持政策，但是有些規(guī)定卻反而成為遠程開放學習發(fā)展的障礙。專業(yè)性組織和會議以及專業(yè)發(fā)展機會的不足也是不利因素。社會對遠程開放學習的認可度、學習者的技術素養(yǎng)、基礎設施等都是“妨礙遠程開放學習進一步發(fā)展的障礙”。如何應對挑戰(zhàn)和問題，點評專家索納·伊爾德里姆（Soner Yildirim）教授在點評中引用聯(lián)合國開發(fā)計劃署（United Nations Development Programme）2004年的土耳其“信息通信技術人力發(fā)展報告”（Human Development Report for Information and Communication Technologies）的建議——“土耳其針對信息通信技術教育用途所采取的政策不應該是為了跟上國際發(fā)展，而是應該出于尋找合適用途的需要，使信息通信技術能更好地滿足土耳其種類繁多但又是具體的教育需求?！蔽艺J為這是一條具有普適性的建議。

引言

從地理和文化上講，土耳其連接亞歐兩大洲，在歐洲東南部發(fā)揮著特殊作用，地位獨特。自從1923年土耳其共和國成立以來，它已經(jīng)發(fā)展成為“世界排名第18位的大經(jīng)濟體”（The World Bank， 2015， “Turkey Overview”）。根據(jù)2016年的數(shù)據(jù)，土耳其的人口約7，900萬，年齡中位數(shù)是31歲（Turkish Statistical Institute， 2016），從經(jīng)濟社會發(fā)展和向知識社會順利過渡這個角度講，教育服務對土耳其而言是一項關鍵的公共服務。然而，土耳其與其近鄰歐盟之間存在數(shù)字鴻溝（Yilmaz， 2012）。因此，在土耳其努力向知識社會轉型和實現(xiàn)其經(jīng)濟目標的過程中，提供優(yōu)質(zhì)教育是其優(yōu)先發(fā)展重中之重的事項之一，同時也是一個重要的政治和社會挑戰(zhàn)。

本文①呈現(xiàn)土耳其高等教育背景下遠程開放學習的組織和實踐概況，包括其歷史、法律、組織以及社會背景和角色。此外，我們還擬介紹目前遠程開放學習招生情況和主要辦學機構，并簡要討論土耳其遠程開放學習今后的發(fā)展前景。

必須指出，土耳其的開放教育和遠程教育是有區(qū)別的：開放教育是一種特殊的遠程教育，有自己的監(jiān)管機制（參見“組織和法律框架”一節(jié)）。遠程開放學習是一個概括性名稱，指學習者彼此分開、學習者與教師和教育機構分開、學習者之間的交互和學習者與資源的交互通過電信技術進行的正式、非正式和非正規(guī)學習過程。

一、遠程開放學習在土耳其高等教育

中的功能和地位

由于對稱職勞動力的需求越來越大，土耳其不得不對教育實施重大改革。隨著投入的加大，高等教育機構的數(shù)量和類型也增加了。土耳其1981年只有27所大學，1992年增加到53所，2006年有93所，2011年則達到165所（Günay & Günay， 2011）。2017年，土耳其有112所公立大學、67所基金會大學（foundation universities）（除了個別例外，這一類大學入學競爭程度較低，類似私立大學）②和5所基礎職業(yè)學校（HEC， 2017）。土耳其高等教育體系的規(guī)模明顯擴大，現(xiàn)在面對的是如何提高和維持整體質(zhì)量這個挑戰(zhàn)（Altinsoy， 2011; Simsek， 2007）。

土耳其的高等教育歸中央統(tǒng)一組織管理。高等教育委員會（Council of Higher Education）負責監(jiān)管高等教育結構和功能方方面面的事務（Simsek， 2007）。高等教育體系包括本科預科（副學位）、本科（學士學位）和研究生（碩士和博士學位）層次。土耳其在2001年加入博洛尼亞進程（Bologna Process）之前已經(jīng)采用這種三層次高等教育結構。?SYM（考試、選拔和錄取中心）是一個公立機構，每年組織一次競爭性、全國統(tǒng)一、標準化、多階段的考試。各專業(yè)和大學對入學分數(shù)有不同要求，學生必須參加這種考試并取得相應成績方能就讀心儀的大學和專業(yè)，否則只能選擇名氣較小的學?；蚱渌麑I(yè)，或者重新參加考試。

遠程開放學習是土耳其高等教育近年新發(fā)展的一項主要內(nèi)容，是實現(xiàn)高等教育大眾化的主要支柱之一。對于希望繼續(xù)學習以提高職業(yè)資格的公立機構和私營企業(yè)在職人員而言，遠程開放學習也是開展終身學習，滿足其專業(yè)發(fā)展需要的重要教育途徑（Selvi， 2006）。萊切姆等（Latchem， et al.， 2009， p. 11）分析安卡拉大學（Ankara University）遠程教育中心、薩卡里亞大學（Sakarya University）遠程學習研究與發(fā)展中心和艾默特耶塞維大學（Ahmet Yesevi University）的情況，發(fā)現(xiàn)“絕大多數(shù)遠程教育學生的年齡介于26歲～45歲之間，其中約50%在26歲～35歲這個年齡段，說明想提高資格的雇員和年紀較大的學習者有強烈需求”。此外，鑒于教育機構提供大量遠程開放學習副學位專業(yè)，它的另一個核心目的是促進職業(yè)培訓領域的發(fā)展。四年制本科遠程開放學習專業(yè)的數(shù)量也增加了，所以我們同樣可以認為服務學位學歷教育也是遠程開放學習的一個目的。根據(jù)萊切姆等（Latchem， et al.， 2009）的觀察，似乎只有一小部分遠程開放學習者是為了獲得常規(guī)高等教育資格，大部分學習者則是希望掌握更多與工作相關的理論和實際知識的在職人士。

二、土耳其遠程開放學習的發(fā)展

土耳其遠程開放學習的歷史可以追溯到土耳其共和國成立初期。1927年，約翰·杜威（John Dewey）向國民教育部（Ministry of National Education）建議采用遠程開放學習形式培訓教師（Alkan， 1987）。1956年，一家銀行首次采用遠程開放學習進行培訓。這家銀行跟安卡拉大學合作啟動一項函授學習計劃，向員工提供在職培訓（Simsek， 2004）。隨后，遠程開放學習又被幾個其他項目采用，旨在促進教與學，然而這些嘗試給人留下臨時性舉措的印象（Aydin， 2011）。1980年，土耳其陸軍奪取政權，聲稱要結束不同思想派系之間的政治暴力。軍方解散議會，廢除憲法。新的軍政府對政治和官僚進行重新設計，其動機是把更多控制權收回到國家機關手里。教育，特別是高等教育不能幸免，也是軍政府重新設計的對象。軍隊的干預致使很多方面發(fā)生改革和范式轉移，目的是重構土耳其高等教育體系。雖然有了新憲法和中央集權的教育體系，但是出現(xiàn)新型高等教育機構的可能性仍然是存在的。

1981年，當時的土耳其有27所大學，只能滿足5.9%適齡人口的高等教育需求（Simsek， 1999）。由于遠程開放學習通常被認為運行成本較低，因此這種教育形式也經(jīng)常被視為住宿制高等教育之外的另一種選擇，尤其是在發(fā)展中國家（Berberoglu， 2010）。因此，土耳其采用遠程開放學習的目的之一是切實增加高等教育機會。在20世紀80年代到90年代，遠程開放學習也被視為實現(xiàn)公平的一種手段，因為它給負擔不起住宿制高等教育學費、來自社會經(jīng)濟底層的學生提供高等教育機會（Selvi， 2006）。

土耳其遠程開放學習一個重要里程碑事件是阿納多盧大學（Anadolu University）1982年成立開放教育學院。此舉的主要目的之一是“使原本升學無望的人士有更多機會接受高等教育”（McIsaac， Murphy， & Demiray， 1988， p. 108）。20世紀90年代后期，阿納多盧大學已經(jīng)招收約50萬名開放教育學生，因此該校被譽為“巨型大學”（Daniel， 1998， p. 29）。2010年，伊斯坦布爾大學（Istanbul University）和阿塔圖克大學（Ataturk University）也成立了開放教育學院，希望能分擔阿納多盧大學的壓力，同時也是為了說明有必要滿足學生的不同學習愿望。在21世紀初，土耳其大學越來越對同時開設遠程開放學習和住宿制專業(yè)感興趣。這一點可以從高等教育委員會的最近統(tǒng)計數(shù)據(jù)中得到證實（HEC， 2017），土耳其目前有65所高等教育機構（包括大學和高等職業(yè)學校）開設遠程教育專業(yè)，而通過遠程教育方式開設一些核心課程（如土耳其語、英語、阿塔圖克原則和土耳其革命史等）的學校遠不止65所。

三、組織和法律框架

1981年，土耳其對現(xiàn)行高等教育法進行了第一次修訂，賦予大學開發(fā)和開設遠程教育專業(yè)的權力。1982年，政府頒布了一項法令，批準阿納多盧大學開發(fā)和開設遠程教育專業(yè)。后來，隨著信息通信技術的發(fā)展，尤其是計算機網(wǎng)絡的發(fā)展，其他很多高等教育機構也紛紛開設遠程開放學習專業(yè)和課程。由于此類專業(yè)和課程越來越多，有關其質(zhì)量和立法方面的一些問題也被提了出來。因此，高等教育委員會把遠程開放學習分為遠程教育和開放教育，區(qū)別對待。

高等教育委員會2012年首次發(fā)布并在2014年進行修改的《高等教育組織的遠程教育程序和原則》（Yüksek?gretim Kurumlarinda uzaktan ?gretime iliskin usul ve esaslar）是監(jiān)管遠程教育的基礎法律文件（HEC， 2014）。這份文件不但對遠程教育進行了定義，而且還對與遠程教育相關的實踐做出規(guī)定，包括公立大學和基金會大學的遠程教育專業(yè)和課程開設。根據(jù)這份具有法律效力的文件，高等教育委員會根據(jù)高等教育機構的建議批準遠程教育專業(yè)的開設，允許大學多達30%的課程以遠程教育形式提供。按照文件的規(guī)定，遠程教育是指師生不在同一個地點、主要通過同步信息通信技術進行教學的一種教學模式。這些同步遠程教育專業(yè)有詳細的課程安排計劃，學生必須按指定的時間通過電腦參加在線教學，而且要到考場在監(jiān)考人員的監(jiān)督下參加期末考試，期末考試成績至少占課程總成績80%。由于遠程教育專業(yè)具有同步性，與開放教育專業(yè)相比學生數(shù)量受到限制。

開放教育則被視為一種更加靈活、面向大批學習者的遠程教學模式，其教學策略主要是使用傳統(tǒng)教育媒體（如教科書、電視、無線電廣播等）的自定進度學習。因此，師生之間的交互非常有限，但也可以使用同步或異步技術開展教學或支持教學過程。

遠程教育和開放教育這兩種教學模式在經(jīng)費和組織結構方面也不盡相同。遠程教育的學費是大學總預算的一個項目，各種費用均按照《高等教育組織的遠程教育程序和原則》（2014年版）的規(guī)定支付。然而，開放教育的學費則被納入大學周轉資金，開支更加靈活。從組織結構方面看，提供開放教育的機構可以比其他機構配備更多副校長，因為學校必須對開放教育系統(tǒng)的組織給予更多關注，通常至少分配一名副校長專門負責學校的開放教育系統(tǒng)。

土耳其的學生可以通過四種途徑報讀遠程開放學習本科專業(yè)。第一種被融入普通大學入學考試管理，因此隨著國家入學政策的變化而變化。2011年之前，開放教育專業(yè)沒有配額限制（遠程教育專業(yè)則不然），所有學生均能報讀他們心儀的專業(yè)，但是后來政策改變了，要求學生中學畢業(yè)后參加大學入學考試的成績至少達到140分。2017年，最低錄取分數(shù)線改為180分，學生必須在入學考試的第二階段取得這個成績才有資格報讀四年制本科學位專業(yè)，而兩年制副學位專業(yè)則可以根據(jù)第一階段成績報讀①。然而，預計2018年會有新變化，其對招生的影響有待評估。第二種是面授教學的職業(yè)學校畢業(yè)生或開放教育本科預科專業(yè)畢業(yè)生可以選擇繼續(xù)深造，取得遠程開放教育專業(yè)的本科學位。但是他們必須參加由?SYM（考試、選拔和錄取中心）組織的校外升學考試，成績達到要求才能報讀遠程開放學習專業(yè)。2016年之前，想報讀開放教育專業(yè)（不是遠程教育專業(yè)）的學生不必參加這種考試，但是現(xiàn)在的新規(guī)定要求所有學生都必須參加這種考試。這些學生可以在完成規(guī)定的先修課程之后從第三年開始繼續(xù)更高教育層次的學習（HEC， 2002）。第三種是正在任何學校的面授、遠程或開放教育專業(yè)學習的學生可以繼續(xù)報讀遠程開放教育專業(yè)，前提是他們必須滿足要求，即學生必須達到80積分點（GPA）（以100計）的成績方能報讀另一個遠程開放學習專業(yè)（HEC， 2010）。第四種是正在學習副學位（本科預科）或學士學位專業(yè)的學生無須參加任何考試便可以報讀任何開放教育專業(yè)，同時攻讀第二個高等教育學位。同樣，已經(jīng)獲得學位者也可以無須參加考試便可以報讀開放教育專業(yè)，這種情況被稱為“第二次大學機會”。但是第四種情況也有一些要求，主要是涉及學生可以報讀什么專業(yè)的問題。副學位獲得者或正在攻讀副學位的學生只能報讀兩年制副學位專業(yè)，而學士學位獲得者或正在攻讀學士學位的學生則可以靈活選擇任何副學位或學士學位專業(yè)（Anadolu University， 2015a）。綜上所述，土耳其的住宿制學生和遠程教育學生的錄取條件幾乎相同，與開放教育理念相悖。

在土耳其獲得的開放教育、遠程教育和住宿制教育學位從法律上講是平等的，因此遠程教育專業(yè)越來越受歡迎，尤其是就職于公立機構人士，因為對于這些人來講文憑是晉升的一個重要條件。很多遠程教育專業(yè)的文憑與住宿制教育專業(yè)的文憑沒有區(qū)別，很多大學給這兩種教學模式的專業(yè)頒發(fā)相同文憑。相比之下，有一些開放教育專業(yè)在其學位證書上注明學習模式。然而，雖然在法律上有同等地位，但是在實際中遠程開放學習學位依然受到歧視。在很多情況下，不管是公立機構還是私營企業(yè)雇主都會優(yōu)先考慮住宿制教育的學位而不是遠程開放學習的學位（Gursoy， 2005）。即使是研究生層次，那些在線學習、無須撰寫學位論文的專業(yè)也不被認為能比得上面授教學的專業(yè)，前者的畢業(yè)生不能進入博士層次的學習（HEC， 1996）。

在土耳其，認證和質(zhì)量保證尚處于初級發(fā)展階段。自1980年以來，這方面的工作十分分散，由不同的國家和國際機構負責。與此同時，高等教育委員會則對高等教育（包括遠程開放教育）專業(yè)的開設和實施行駛監(jiān)控權?？v觀高等教育委員會成立以來的歷史，它發(fā)揮的是監(jiān)控作用而不是提供完善高等教育的反饋意見。然而，2015年，高等教育委員會率先成立了一個公開、透明的認證和質(zhì)量保證機構，即高等教育質(zhì)量委員會（Higher Education Quality Council）。這是土耳其一個獨立的認證和質(zhì)量保證機構，除了其他職責以外，最主要的作用是制訂高等教育專業(yè)（包括住宿制教育和遠程開放學習專業(yè)）的認證以及內(nèi)部和外部評估的基本質(zhì)量指標（HEC， 2015）。因為成立不久，至今高等教育質(zhì)量委員會還沒有發(fā)布遠程開放學習專業(yè)的一套質(zhì)量指標，也還沒有對遠程開放學習專業(yè)進行認證。但是，土耳其的大學（包括阿納多盧大學）已經(jīng)向國際認證機構申請對其開設的遠程開放學習專業(yè)給予認證。比如，2015年2月，阿納多盧大學開設的28個副學位專業(yè)獲得Pearson Assured認證①，該校的開放教育學院、經(jīng)濟學學院和工商管理學院被歐洲遠程教學大學協(xié)會（European Association for Distance Teaching Universities）認定為“卓越質(zhì)量”（E-xellence Quality）院系，有效期三年（2016—2019年）②。

根據(jù)2014年的數(shù)據(jù)，土耳其高等教育每年生均費用8，193美元，全國教育總支出低于經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的平均水平（OECD， 2014）。與住宿制教育專業(yè)相比，遠程開放學習的費用相當合理。比如，阿納多盧大學副學位和學士學位專業(yè)每學期的收費約80美元（包括教學、課程材料和考試）;本科層次開放教育專業(yè)的學費約100美元～120美元。雖然遠程教育機構的學費（100美元～300美元）有些差別，但是它們所制定的本科專業(yè)學費還是很合理的。然而，碩士層次的遠程教育專業(yè)學費卻非常高，一門為期一個學期的遠程教育課程的學費約200美元，但有些機構的學費可能高達1，000美元～1，200美元。土耳其政府對遠程開放學習專業(yè)的撥款也值得一提。一般而言，住宿制教育專業(yè)將近95%的學費可以獲得政府資助，而政府對遠程開放學習專業(yè)學費的資助卻只有5%。

四、土耳其主要遠程開放學習教學

機構和學術期刊

（一）主要遠程開放學習機構

1. 阿納多盧大學

位于埃斯基謝希爾省的阿納多盧大學開放教育學院是土耳其第一個開設很多不同學科的開放教育專業(yè)機構，也是最大的機構③。阿納多盧大學建于1982年，其前身是埃斯基謝希爾經(jīng)濟和商學院（Eskisehir Academy of Economic and Commercial Sciences）（Anadolu University， 2016a，“Anadolu at a Glance”）。有研究者（McIsaac， Murphy， & Demiray， 1988）指出阿納多盧大學是借鑒英國開放大學開展開放教育的。最近，阿納多盧大學開放教育學院進行重大重組，目前以“開放教育系統(tǒng)”這一名稱運作，由開放教育學院、經(jīng)濟學院和工商管理學院組成。阿納多盧大學通過這個遠程開放教育系統(tǒng)開設社會科學、經(jīng)濟學和管理學等學科的19個四年制本科學位專業(yè)，以及各種職業(yè)技術領域的39個副學位（本科預科）專業(yè)（Anadolu University， 2017a）。目前該校遠程開放教育系統(tǒng)招收了約300萬學生，因此從“遠程教學、高等教育和學生規(guī)?！边@些標準看，它當之無愧是一所“巨型大學”（Daniel， 1998， p. 29）。這個數(shù)字表明遠程開放學習在土耳其高等教育領域的重要性和規(guī)模，雖然其質(zhì)量方面的名聲仍然欠佳（Simsek， 2007）。在這300萬在籍學生中，1，213，352名當學期（即撰寫本文的2017年秋季——譯注）繼續(xù)繳費學習和參加考試，而剩下的200萬則處于“休學”狀態(tài)（Anadolu University， 2017b）④。阿納多盧大學是歐洲遠程教學大學協(xié)會成員機構，因此與國際社區(qū)保持聯(lián)系。

2. 伊斯坦布爾大學

跟阿納多盧大學的開放教育系統(tǒng)一樣，伊斯坦布爾大學通過其遠程開放教育學院⑤開設不同學科不同層次的專業(yè)，包括副學位和本科專業(yè)以及遠程本科學位專業(yè)。但是，該校遠程開放教育學院真正值得一提的是其所開設的研究生專業(yè)。本科開放教育專業(yè)包括歷史、地理、經(jīng)濟學、管理學和哲學等學科，而遠程教育專業(yè)則包括傳統(tǒng)社會科學和硬科學（hard sciences）以及傳媒等學科。

3. 阿塔圖克大學

位于土耳其埃爾祖魯姆?。‥rzurum）的阿塔圖克大學是第三所提供開放教育的大學。該校開放教育學院開設了20個副學位和本科學位專業(yè)，涵蓋社會科學各領域（如兒童發(fā)展、管理學和銀行業(yè)等）、健康、傳媒和宗教研究①。阿塔圖克大學的本科專業(yè)集中在一些社會科學的傳統(tǒng)學科（如管理學和社會學）以及社會工作研究和公共關系研究。阿塔圖克大學開放教育學院的使命是向由于各種不同原因不能報讀其他正式高等教育專業(yè)的人士提供不受時空限制的學習機會（Atatürk University， 2013）。因此，該校強調(diào)向成分更加多樣化的學習者提供高等教育機會。

這三所大學都是雙軌模式大學（見表1），它們遠程開放學習專業(yè)招生人數(shù)相對多于住宿制專業(yè)的人數(shù)，跟另外65所開展某種形式遠程教育或實施遠程教育項目的大學相比，遠程開放學習專業(yè)招生人數(shù)的差距更是驚人，后者的招生人數(shù)從100左右（14所大學招生人數(shù)少于100）到1，000～2，000（只有20所大學招生人數(shù)超過1，000）不等（HEC， 2017）。在這65所提供遠程教育的機構中，17所是基金會大學（HEC， 2017），可見對遠程開放學習感興趣的不僅是公立大學，私立性質(zhì)的教育機構同樣感興趣。這些大學絕大多數(shù)重視開設研究生教育（碩士學位）專業(yè)，因為這方面的收費更加靈活②。但是，高等教育委員會不允許開設博士層次遠程開放學習專業(yè)。

值得一提的是阿納多盧大學一直在走國際化的道路，其專業(yè)向西歐國家、巴爾干地區(qū)（保加利亞、科索沃和馬其頓以及阿爾巴尼亞）、阿塞拜疆和塞浦路斯北部開放。該校還在準備用英語開設兩個特別學士專業(yè)，以吸引更多國際學生。伊斯坦布爾大學和阿塔圖克大學也在走國際化道路，向阿塞拜疆開放了一些專業(yè)。

（二）學術期刊

《土耳其遠程教育在線期刊》（The Turkish Online Journal of Distance Education， TOJDE）③是土耳其遠程教育領域研究與實踐成果的一個主要傳播陣地。該刊2000年首發(fā)，一直由阿納多盧大學出版（TOJDE， 2015，“Past issues”）。作為一份同行評審和開放獲取期刊，該刊的宗旨是發(fā)表遠程教育文章，促進其理論研究和實踐探索。另一份土耳其期刊是《土耳其教育技術在線期刊》（The Turkish Online Journal of Educational Technology， TOJET）。該刊同樣是一份開放獲取期刊，主要發(fā)表教育技術和與教育技術相關的主題（如學習評價、態(tài)度、信念、課程、公平、研究、成果應用等）（TOJET， no date，“Submission guidelines”）。

五、開放教育和遠程教育招生規(guī)模

及學習者成分

遠程開放學習的學生來自各種背景。此類學生曾經(jīng)是沒有被錄取到住宿制教育專業(yè)學習的高中畢業(yè)生（Simsek， 2004）。但是，萊切姆等（Latchem， et al.， 2009）對安卡拉大學遠程教育中心、薩卡里亞大學遠程學習研究與發(fā)展中心和艾默特耶塞維大學的招生情況進行分析，結果顯示遠程開放學習專業(yè)主要服務可以被認為是非傳統(tǒng)的學生。阿納多盧大學最近的數(shù)字（Anadolu University， 2016b）也證實這個趨勢，在該校約120萬當學期繼續(xù)繳費注冊和參加考試的學生中，44%是女性，僅有15%表示沒有工作，人數(shù)最多的年齡群體是28歲以上的學習者（41%）。換言之，阿納多盧大學絕大多數(shù)開放教育學生是在職成年人或者是第二學歷學生。由此可見，我們可以認為土耳其遠程開放學習已經(jīng)從高等教育向終身學習轉變。

希望事業(yè)更上一層樓或增長理論和實踐知識的公立機構工作人員和雇員是遠程開放學習的主要受益者。此外，由于身患殘疾而不能參加住宿制高等教育的人士也在很大程度上受益于遠程開放學習（Anadolu University， 2016b）。從這個意義上講，遠程開放學習在促進教育機會平等方面發(fā)揮著關鍵作用。

圖1展示了土耳其開放教育的歷史趨勢。如圖所示，自從阿納多盧大學成立開放教育學院以來學生人數(shù)穩(wěn)步上升，反映了對開放教育的需求。隨著其他大學開放教育學院的成立和所開設的不同層次專業(yè)種類的增加，招生人數(shù)增長的幅度更大（HEC， personal communication， December 3， 2014）。圖1不包括目前91，880名遠程教育學生（HEC， 2017），因為這些不是歷史數(shù)字。

如上所述，除了開放教育外，土耳其有65所高等教育機構開設副學位、本科學位和研究生學位的遠程教育專業(yè)。根據(jù)高等教育委員會的統(tǒng)計數(shù)字（HEC， 2017），這些遠程教育專業(yè)2017年招收91，880名學生（其中男女分別是57，521名和34，569名）。在這65所大學中，15所開設工程學和社會科學的本科學位專業(yè)，多數(shù)授予行政管理科學領域的學位，如管理學、公共行政、經(jīng)濟學、傳媒與傳播和工程學（有一所大學的學位名稱是計算機與工業(yè)工程學位）。相比之下，這65所大學大多數(shù)開設副學位專業(yè)，涵蓋職業(yè)培訓的諸多領域，如健康、公共行政、旅游、銀行業(yè)、物流、兒童發(fā)展、電氣和電子技術、信息通信技術等。值得一提的是，其中48所開設碩士層次的遠程教育專業(yè)。

表2顯示遠程開放學習對土耳其高等教育體系的影響不可小覷，雖然這些數(shù)字可能不是非常準確，因為多數(shù)遠程開放學習學生只是在籍但沒有繼續(xù)交費注冊，另外統(tǒng)計上有一些重復（有些學生既是住宿制學生又是遠程開放學習學生）。盡管如此，根據(jù)2016—2017學年統(tǒng)計數(shù)字，土耳其遠程開放學習學生多達3，398，677名，其中509，591名是新注冊學生。最后，雖然遠程開放學習學生中男女比例差別不是很大，但是男性（52.8%）比女性稍多一點。如果跟住宿制面授專業(yè)相比，遠程開放學習學生的男女比例差別更小。有趣的是女生對以遠程開放學習形式攻讀碩士學位不感興趣，碩士層次遠程開放學習學生中只有14.7%是女性，與住宿制碩士層次專業(yè)（40.3%）相比，這個比例很低。

六、展望未來：問題與趨勢

如圖1所示，在土耳其住宿制專業(yè)人數(shù)的增長并不意味遠程開放學習人數(shù)的下降。然而，遠程開放學習在土耳其的發(fā)展面臨一些障礙，這些障礙與國際遠程教育理事會（International Council for Distance Education，ICDE）在其2010年的政策報告中所指出的障礙非常相似，包括缺乏足夠的政治善意、財政上的限制、未能發(fā)動盟友參與、機構的挑戰(zhàn)、缺乏應有專業(yè)性、學習者問題和技術障礙（ICDE， 2011）。通過分析政府和主要政黨的政策宣言和計劃，顯而易見，雖然遠程開放學習在土耳其高等教育體系中發(fā)揮著關鍵作用，但是政府和主要政黨對其不感興趣。高等教育委員會制訂了一些支持遠程開放學習的政策，但是這些政策卻與其促進大學開展遠程開放學習的愿望相沖突①。比如，2012年發(fā)布、2014年修改的《高等教育組織的遠程教育程序和原則》有一條強制規(guī)定，即所有遠程開放學習機構必須采用相同教學策略，不支持它們進行創(chuàng)新設計。2015年阿納多盧大學舉辦了一個土耳其遠程教育問題工作坊，主要遠程開放學習機構都參加了，幾乎所有與會機構，尤其是遠程教育機構都表示它們碰到財政問題和監(jiān)管上的問題。土耳其缺少遠程開放學習的專業(yè)性組織和會議以及專業(yè)發(fā)展活動。這些方面的不足當然不利于解決合格人力資源（包括教師和研究人員）不足的問題。阿納多盧大學碩士和博士學位層次的專業(yè)是唯一旨在培養(yǎng)研究人員和實踐者的專業(yè)。

土耳其除了年輕人口人數(shù)眾多以外，經(jīng)濟的發(fā)展也推動住宿制和遠程開放學習教育的進一步發(fā)展。信息通信技術的發(fā)展意味著不但可以開設更多專業(yè)，而且遠程開放學習專業(yè)將越來越依賴和融合教育技術。教育技術與遠程開放學習的融合能豐富課程內(nèi)容和多樣化教學方法。但是，大眾對遠程開放學習模式的看法、技術素養(yǎng)、技術基礎設施和目前遠程開放學習的質(zhì)量，仍然是遠程開放學習進一步發(fā)展的障礙。

迄今，遠程開放學習的學位和住宿制教育學位的平等地位只停留在紙上。由于受到人們對高等教育的傳統(tǒng)觀念影響，即傳統(tǒng)高等教育專業(yè)著重培養(yǎng)白領行業(yè)人才，因此遠程開放學習專業(yè)尚未引起學生的廣泛興趣。同樣地，要改變雇主對遠程或開放學習學位的看法，關鍵在于提升這些專業(yè)的質(zhì)量。

從目前開設的遠程開放學習專業(yè)的數(shù)量看，土耳其遠程開放學習的發(fā)展不是事先精心計劃的結果，因此需要制訂國家層面戰(zhàn)略使遠程開放學習的發(fā)展更有意義和目的性。同樣，遠程教育專業(yè)的設計和開設可能需要有所改變或修改，這與人們對遠程教育質(zhì)量的關切密切相關。與教師相關的因素是導致遠程教育質(zhì)量低下的主要原因（Düzak?n & Yal??nkaya， 2008， 轉引自 Tuncer & Tanas， 2011）。他們相信遠程教育更加適合社會科學，而不可能為其他學科，如科學和健康領域學科，創(chuàng)建一個有利于開展教學的環(huán)境（Can， 2004， 轉引自 Tuncer & Tanas， 2011）。

最后，因特網(wǎng)的使用和接入是土耳其進一步發(fā)展遠程開放學習的重要標志。根據(jù)歐洲統(tǒng)計局2016年的數(shù)據(jù)（Eurostat， 2017），從家庭因特網(wǎng)接入（76%）和因特網(wǎng)使用（73%）方面看，土耳其在歐洲仍然屬于低水平國家行列。雖然這兩項指標有上升趨勢，因特網(wǎng)的接入和使用仍然遠低于歐元區(qū)平均水平（因特網(wǎng)接入率85%，因特網(wǎng)使用率83%）。當然，這些數(shù)字并沒有顯示這兩項指標在社會不同階層的分布情況，但是我們還是可以推測土耳其社會弱勢群體的因特網(wǎng)接入率和使用率更低。

我們希望解決上述問題有助于促進土耳其遠程開放學習的進一步發(fā)展。鑒于土耳其遠程開放學習學生人數(shù)的持續(xù)增長，可以認為遠程開放學習有可能服務土耳其的終身學習目標，而且有助于使土耳其發(fā)展成為一個知識型社會。然而，要把土耳其遠程開放學習轉變成這種設想中既有效果又有效率的終身學習工具，以及遠程開放學習證書得到尊重，那么我們必須對其目前的結構和功能進行改革。

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點評

[土]索納·伊爾德里姆

肖俊洪 譯

高等教育領域處于變化之中，其功能和使命也已經(jīng)被重新審視，因此要給“現(xiàn)代校園”下一個定義并非易事。然而，通過現(xiàn)代校園的一些共性，如“隨時隨地”都可以得到學習機會、由模塊學習對象組成的教學、持續(xù)協(xié)作、應用研究、提供數(shù)字圖書館等，我們可以看到在一個互動、以學習者為中心的環(huán)境中“學校里每一個人都與教師聯(lián)系在一起”（Langenberg & Spicer， 2001， p.11）。因特網(wǎng)和其他技術帶來的可能性是對傳統(tǒng)高等教育機構的挑戰(zhàn)，雖然它們給學習者提供新的學習機會。就土耳其而言，《信息通信技術人力發(fā)展報告》（Human Development Report for Information and Communication Technologies）（UNDP， 2004， p. v）顯示，“如果采取謹慎、顧及他人、符合實際、綜合性的方法，通信技術能對土耳其人力發(fā)展做出重大貢獻”。但是，這份報告（UNDP， 2004， pp. 48-49）也警告：“因此，土耳其針對信息通信技術教育用途所采取的政策不應該是為了跟上國際發(fā)展，而是應該出于尋找合適用途的需要，使信息通信技術能更好地滿足土耳其種類繁多但又是具體的教育需求?！?/p>

在21世紀第一個十年中期，土耳其很多傳統(tǒng)大學開始嘗試采用在線教育模塊以滿足分散在各地的學習者的學習需求。這些學生不同于傳統(tǒng)學生;在線教育為他們提供生生和師生之間多維的交互機會、各種媒體、靈活性、個性化以及成本效益。然而，誠如孔達奇、貝登利耶和艾登在這篇文章中指出的，土耳其遠程教育的嘗試可以追溯到20世紀20年代。1923年土耳其共和國成立后，這個年輕、世俗、民主的國家迫切需要一個組織有序、高效的全國性教育體系。政府根據(jù)阿爾伯特·馬爾凱（Albert Malche）的土耳其大學改革報告重構高等教育體系，得益于約翰·杜威（John Dewey）的重要建言，在除了傳統(tǒng)高等教育以外的其他選擇中，遠程教育得到優(yōu)先發(fā)展，以便能夠在最短的時間內(nèi)使全社會都能享有受教育的機會，尤其是旨在提高全國文化水平的教師培訓機會。但是，由于文盲率高，直到20世紀50年代才開始考慮采用函授教育形式（Adnan， 2016）。

由于資源有限，早年土耳其的遠程教育困難重重。然而，隨著高等教育需求的增加，必須采取更多措施提高（高等教育培養(yǎng)人才的）能力，使更多人有機會接受高等教育。因此，誠如孔達奇、貝登利耶和艾登所言，1981年大學被賦予提供遠程高等教育的法律責任。自從20世紀90年代中期以來，由于面向大眾的信息通信技術的發(fā)展，基于因特網(wǎng)的遠程教育自然而然變得越來越重要、越來越成為一種公共教育產(chǎn)品。因特網(wǎng)成為大多數(shù)大學日常生活不可或缺的一個部分。土耳其高等教育機構開設了副學位、本科和研究生層次的完全在線遠程教育專業(yè)。此外，很多大學還把在線教育與校園教學融合在一起，在混合式學習環(huán)境下開展某些課程的教學。

遠程教育在某些方面有重要潛能，如時空靈活性，尤其是能有效解決后勤服務跟不上和師資短缺的問題，促使高等教育機構對本科層次公共必修課進行改革，把它們變成實時或非實時教學的完全在線課程。采用在線學習技術不能沒有嚴格的戰(zhàn)略規(guī)劃，包括建設完善技術基礎設施、對師生的培訓、教師勝任在線教學的專業(yè)發(fā)展，以及（最重要的是）設計和開發(fā)有意義的內(nèi)容、教學材料和在線考核策略。有一些大學承認它們在機構、技術或人力上的不足，因此正式與其他大學開展協(xié)作，共享現(xiàn)有在線教學技術基礎設施或人力資源。但是，情況并非總是如此。很多大學沒有對課程進行合理設計和對教師進行培訓，學生也還沒有準備好，但是它們卻急于開始開展在線教學，結果可想而知。換言之，這種教與學的體驗質(zhì)量差強人意，師生都不滿意，因為這不過是把傳統(tǒng)課堂環(huán)境簡單搬家（Adnan， in press; Bates & Sangrà， 2011）。師生對在線教與學的抵制和不滿也就不足為奇了。

在線遠程教育仍然是土耳其教育體系中一個重要選項。土耳其教育體系非常龐大，學前和基礎教育學校有1，700多萬師生，高等教育有近600萬學生。在線遠程教育能給這個龐大學生群體提供優(yōu)質(zhì)、正式的教育機會，尤其是弱勢群體學生。如同任何大規(guī)模的創(chuàng)新之舉一樣，基于因特網(wǎng)的遠程學習專業(yè)能否取得成功，取決于全面的規(guī)劃、完善的技術基礎設施和優(yōu)質(zhì)的內(nèi)容，最重要的是學校管理者、教師和學生的接受程度、做好準備的程度以及積極參與的程度。如果土耳其希望為更多人提供有效的學習機會，而不是簡單追求數(shù)量，那么基于因特網(wǎng)的遠程教育下一步必須精心做好質(zhì)量保證工作，考慮影響e-Learning各個階段的教育環(huán)境和活動的一切因素。

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收稿日期：2018-12-17

定稿日期：2019-01-30

作者簡介：亞薩爾·孔達奇（Yasar Kondakci）博士，中東技術大學（Middle East Technical University）教育科學系教育管理和規(guī)劃教授，《教育管理與領導才能研究》（Research in Educational Administration and Leadership）副主編，土耳其教育管理研究與發(fā)展協(xié)會（Turkish Educational Administration Research and Development Association）行政管理委員會委員;2008—2009年任歐洲教育研究協(xié)會（European Educational Research Association）理事。主要研究興趣包括組織變革、教育的社會公平以及高等教育。

斯韋尼亞·貝登利耶（Svenja Bedenlier）博士，德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）教育和社會科學學院繼續(xù)教育與教育管理系副研究員。主要研究興趣包括高等教育國際化和高等教育數(shù)字化進程。

堅吉茲·哈坎·艾登（Cengiz Hakan Aydin）博士，阿納多盧大學（Anadolu University）教授，OpenupEd慕課平臺指導委員會委員，國際遠程教育理事會（International Council for Distance Education）倡導委員會委員，多家國際期刊編委;曾經(jīng)擔任阿納多盧大學遠程開放學習學院院長、開放教育系統(tǒng)教學設計者，美國教育傳播與技術協(xié)會（Association for Educational Communications and Technology）國際部主席，國際教育媒體理事會（International Council for Educational Media）行政管理委員會委員。主要研究興趣包括遠程開放學習環(huán)境設計與開發(fā)、新技術與遠程開放學習的融合、開放教育資源和慕課。

點評專家簡介：索納·伊爾德里姆（Soner Yildirim）博士，中東技術大學計算機教育與教學技術系教學技術教授，多家國際機構（包括世界銀行[the World Bank]、歐洲理事會[Council of Europe]和教育培訓基金會[Educational Training Foundation]）信息通信技術顧問。主要研究興趣包括成人學習、人類績效技術、學習分析技術、社交網(wǎng)絡的教育應用和無手機恐懼癥。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education（Taylor & Francis）期刊副主編，System：An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics（Elsevier）期刊編委。 https：//orcid.org/0000-0002- 5316-2957

責任編輯 韓世梅