馬驍 衛(wèi)雯

摘 要：知識經(jīng)濟時代，高階能力占據(jù)了人才選拔的制高點。高階思維作為高階能力的核心成為了熱門話題。本文從高階思維的概念出發(fā)，基于布魯姆教育目標分類法，提出了課堂教師進行高階提問三種類型：蘇格拉底式提問、依照布魯姆認知目標的提問和促使學生進行元認知活動的提問，在此基礎上從學生和教師兩方面探討了高階提問與有效教學的關系，最后提出了教師進行高階提問的“一層”，即提問要與層次性，和“三多”建議，即多問蘇格拉底式問題、多去創(chuàng)設問題的情境以及多問促進學生進行元認知活動的問題。

關鍵詞：高階提問;高階思維;有效教學

1 高階思維

《辭?！分袑Α八季S”的解釋為：一種人類特有的精神活動，將外在所得的表象、概念經(jīng)由分析、綜合、判斷、推理等步驟的認識活動的過程。思維不是自然發(fā)生的，它一定是由“一些困惑、懷疑或混淆”而引發(fā)的。所謂高階思維，一般是指發(fā)生在較高認知水平上的認知能力或者智慧活動。即，當一個人把儲存在記憶中的舊信息和新信息進行相互關聯(lián)或重新排列，并將這種信息運用到復雜情境中達到某種目的或找到可能的答案的時候，就產(chǎn)生了高階思維。高階思維是高階能力的核心，主要指問題解決能力、批判性思維能力、創(chuàng)新能力和決策力，而這些能力是21世紀高素質人才必備的能力和素養(yǎng)，它能幫助學生更好地適應將來的工作、學習和生活，在日漸激烈的國際化人才競爭中取得優(yōu)勢地位，對學生未來的發(fā)展具有重要的促進性作用。

2 高階提問和有效教學

提問是有效教學的核心成分。高階提問是教育者基于其所具備的高階思維技巧給受教育者提出的高層次的問題，目的是幫助學生把已有學習經(jīng)歷和新知識連接起來，從而使學生進行有意義的學習。如果教師一味在課堂上提出學生已經(jīng)知道的“展示性問題”，結果將會導致教學不能富有成效地進行，久而久之，學生不想、不愿上課的意愿會愈發(fā)強烈。

高階提問促進有效教學表現(xiàn)在兩個方面。第一，對于學生而言，學生首先要能聽懂問題，聽懂之后并能用英語作答，這對學生聽力和口語的提升不失為一個好的辦法;高階提問對于學生提高學習興趣、積極融入課堂有極大的促進作用，由于高階提問通常沒有固定唯一的答案，可以讓每位學生有機會公開表達他們自己的觀點和想法，有利于促進教育公平，同時，同伴也能聽到不同的聲音，并能綜合同學的答案進行批判性思考，在結合自己已掌握知識的基礎上，既主動學習了新知識，又提升了自身對知識的思考和價值追求，從而引導學生主動提出問題，進而獨立解決問題，這與美國高校倡導的“啟發(fā)式教學”相一致。值得一提的是，在實際的英語教學中，課堂上會出現(xiàn)兩類不同的學生——“外向”型和“內向”型。這里的“外向”和“內向”區(qū)別于我們對人的性格的描述。所謂“外向”型是在課堂上表現(xiàn)認真，積極附和著老師，包括幫助老師收發(fā)作業(yè)本、課堂積極回答問題、期末口語考試中大膽作答?！皟认颉毙蛯W生在課堂上趨向于沉默，對一切問題不作回答，但在期末口語考試中除了聲音小之外，對問題思考的邏輯性、推理性和完整性優(yōu)于“外向”型學生。究其原因，回答問題時聲音小無外乎是不自信。顯然，高階提問對“內向”型學生提升自信有很重要的作用。

第二，高階提問給教師帶來有利條件的同時，新要求和挑戰(zhàn)也應運而生。通過提問高階問題，教師能快速掌握學生學習水平，比如，現(xiàn)實教學中存在太多學生用英語回答完畢后教師也聽不明白的現(xiàn)象，不是因為教師聽不懂，而是有些學生在發(fā)音、語句組織、語法等方面存在較大問題，教師這時候可以發(fā)現(xiàn)教學問題并進行解決;教師還可監(jiān)控學生行為，評價學生學習效果，進而根據(jù)學生的回答調整課程節(jié)奏、教學進度和計劃。每位學生的答案必定是基于他生活經(jīng)歷和大腦認知水平的，教師通過學生答案，有利于做到因材施教。另一方面，這也對于教育知識和高階思維能力缺乏的教師提出了挑戰(zhàn)，因為要培養(yǎng)學生的高階思維，教師首先必須是一個合格的思辨者。教師通過高階提問提升了自身的知識和能力，這與“有效”二字的含義相一致。因此，高階提問不僅能夠有效地改善學生的學習方式，掌握學習方法，促進學生學習能力的發(fā)展，而且能夠改善教師的教學技能，提升教師的專業(yè)知識，做到有效教學。

3 對教師進行高階提問的建議

教師應針對教學活動的目的按層次設計問題，從“是何”等低階問題逐步上升到“為何”、“如何”、“若何”等高階問題。布魯姆認知領域的目標要求教師注重學生的“最近發(fā)展區(qū)”，引導學生運用舊知識結合新知識并進行深度思考，培養(yǎng)他們獨立解決問題的能力。

多問蘇格拉底式問題。即在“是何”問題的基礎上，多一些“參考性問題”。蘇格拉底式問題如：“通過說……你的意識是什么？”、“你能舉個例子嗎？”、“我能這樣理解嗎，你的意思是……嗎？”、“你的理由是什么？”、“你的假設是什么？”、“為什么這個問題很重要？”等。通過追問，促使學生進行思考，從而訓練了學生的高階思維。

第三，多去創(chuàng)設問題的情境。這里的情境是基于Elder和Paul提出的蘇格拉底式分類法而言的。從前兩個類別即提問的明確性和精確性上，教師在提問時，可對問題進行適當?shù)慕忉尅⒀菔净蚪o出例子，給學生提供關于問題的更多的細節(jié)，使學生對問題有個全面的把握。通過舉例子和提供細節(jié)，讓學生對問題有更清晰的了解。

第四，多問促使學生開展元認知活動的問題。例如在英語寫作教學中，教師通常的做法是講完例文，帶學生一起弄清例文結構，然后給出題目，讓學生模仿寫作。有些學生會寫完開頭便不知如何下手，這時候老師可以提出暗示性的問題，如“范文里的結構是怎樣的？從開頭到正文是怎么銜接的？”，寫作中常常出現(xiàn)的一個問題是簡單句較多，詞語重復率很大，對于這種現(xiàn)象，教師不妨循循善誘，“這句話可以復雜句來表達嗎？”“你還能找到這個詞的同義詞嗎？”，當問及這些問題的時候，學生開始自我思考，運用教師這些暗示性的話語而重新調整、計劃思維過程，這樣做的目的不僅使教師對學生的認知水平有更深入的了解，更重要的是，學生能對自己的學習策略、方法進行審視和重新思考，便于有效教學的實施。

參考文獻

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作者簡介

馬驍（1990-），山西運城人，碩士研究生，研究方向：工作記憶、情緒對認知的影響。

衛(wèi)雯（1993-），山西臨汾人，碩士研究生，研究方向：英語教學、高等教育。