學(xué)習(xí)者只有依靠自己才能學(xué)習(xí)

韓中凌

到底什么是學(xué)習(xí)？人腦是如何學(xué)習(xí)的？為什么學(xué)校出現(xiàn)的幾百年歷史（指班級(jí)授課制）中，自始至終都沒讓所有學(xué)生愛上學(xué)習(xí)？對(duì)此，我們的教育體系解釋依然粗糙，使用的方法也是最古老的。比如，中國古人關(guān)于學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，“學(xué)而時(shí)習(xí)之”“默而識(shí)之，學(xué)而不厭”“心到、眼到、口到”等，強(qiáng)調(diào)態(tài)度與方法，多是口誦心惟，專注加勤奮。這種傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)真理”映射出的正是接受—訓(xùn)練的教育觀。若一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不佳，原因要么是不專注，要么是不勤奮，甚至可以上升到道德層面——不熱愛學(xué)習(xí)、不求上進(jìn)。

如此，為人師者就成功地逃脫了責(zé)任。

作為教師，要像醫(yī)生懂得病理一樣，弄清學(xué)習(xí)的本質(zhì)，才能走出一些自命真理的誤區(qū)。這本《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》作者是國際著名的生物學(xué)家和科學(xué)認(rèn)識(shí)論研究專家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)，作為曾經(jīng)的差生，他通過復(fù)雜研究，澄清了教學(xué)認(rèn)識(shí)論中的模糊認(rèn)識(shí)，提出了變構(gòu)模型理論。既科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，又通俗易懂，值得每位教育工作者細(xì)讀、深讀。

一、到底什么是學(xué)習(xí)

安德烈首先追根溯源，梳理了關(guān)于學(xué)習(xí)的三大傳統(tǒng)流派，都是我們熟知并部分還在信奉與實(shí)踐的派別。

第一派：直接傳授派。這一派遵循的哲學(xué)理論是約翰·洛克的感覺主義，將教與學(xué)假設(shè)為線性關(guān)系，假想學(xué)生會(huì)順從地記憶，老師只要直接傳授知識(shí)即可。結(jié)果是把“教”和“告訴”混為一談，不但不能引發(fā)學(xué)習(xí)，還會(huì)阻礙學(xué)習(xí)。

第二派：條件反射派。理論基礎(chǔ)來自俄國生物學(xué)家巴甫洛夫的研究成果，認(rèn)為學(xué)習(xí)要在訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，通過獎(jiǎng)懲形成條件反射，進(jìn)而達(dá)成知識(shí)掌握的熟練度。由于只關(guān)注思維的“進(jìn)口”和“出口”，將學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者放在次要位置，仍不夠人性化。

第三派：建構(gòu)教學(xué)派。源自康德的理性批判和心理學(xué)家皮亞杰提出的“建構(gòu)主義”，他們賦予認(rèn)知主體非常重要的地位，認(rèn)為先有的知識(shí)和活動(dòng)構(gòu)成了學(xué)習(xí)的決定性要素。學(xué)習(xí)要以興趣為出發(fā)點(diǎn)，提倡思想的自由表達(dá)、應(yīng)變以及自主發(fā)現(xiàn)和探索。缺點(diǎn)是將學(xué)習(xí)者孤立起來，沒有關(guān)注到最重要的情緒與愿望，特別是與學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系。

這些流派之所以存在問題，都可能是因?yàn)檫^于樂觀和理想化。教不等于學(xué)，學(xué)習(xí)是諸多因素的協(xié)同作用。知識(shí)的獲取無法自動(dòng)實(shí)現(xiàn)，甚至當(dāng)新的信息嚴(yán)重動(dòng)搖他對(duì)世界的感知時(shí)，學(xué)習(xí)者寧可放棄。

那么，到底什么是真正的學(xué)習(xí)呢？安德烈從大腦、社會(huì)和文化三個(gè)維度揭秘了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

首先是主動(dòng)。經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)讓大多學(xué)生遠(yuǎn)離了學(xué)習(xí)，失去興趣，甚至通過“偽學(xué)習(xí)”徹底喪失了主動(dòng)性。學(xué)習(xí)不是單純的被動(dòng)接收、簡(jiǎn)單的機(jī)械記錄，更不是信息和資料的無窮堆砌。學(xué)習(xí)只能由學(xué)習(xí)者自己完成，老師沒有辦法把知識(shí)塞進(jìn)學(xué)生的大腦。學(xué)習(xí)是主動(dòng)與知識(shí)互動(dòng)的結(jié)果。

其次是煉制。學(xué)習(xí)就是“煉制新概念”的過程。這個(gè)新的概念來自于多重對(duì)話，要通過自我發(fā)問、與現(xiàn)實(shí)對(duì)質(zhì)、與他人對(duì)質(zhì)來建立學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)面對(duì)新知引發(fā)認(rèn)知沖突，進(jìn)而質(zhì)疑、爭(zhēng)論和接受的過程。

最后是形成新概念。學(xué)習(xí)者通過“煉制”改變自己的先有概念，形成新的概念。

這三個(gè)歷程，就是一個(gè)解構(gòu)、建構(gòu)的過程。聽起來有點(diǎn)兒復(fù)雜，實(shí)際上無論是成人還是兒童，要學(xué)習(xí)一項(xiàng)新知識(shí)，都必須對(duì)他的先有概念進(jìn)行真正的解構(gòu)。用解構(gòu)來摧毀“錯(cuò)誤的舊概念”，重構(gòu)并形成“正確的新概念”。這其間的教學(xué)過程猶如歷險(xiǎn)，必須瞄準(zhǔn)先有經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)核，才能打破學(xué)習(xí)者大腦所建立的“脆弱平衡”。

學(xué)習(xí)，就是在學(xué)習(xí)者已知的基礎(chǔ)上，建構(gòu)新知識(shí)，鞏固或改變?cè)姓J(rèn)知，重構(gòu)出新知，并在實(shí)際中得以應(yīng)用。

在這其間，學(xué)習(xí)者的最大障礙就是他的舊有概念。

作者將它比喻為“墻”，讓學(xué)習(xí)者受限于舊有認(rèn)識(shí)，對(duì)新知避而不見。舊知會(huì)排斥一切與其不能產(chǎn)生共振的觀念，因其安全感表現(xiàn)為固執(zhí)己見。而為了學(xué)習(xí)，必須要拆掉“墻”，所以需要“提問、對(duì)質(zhì)、辯論”等手段，打破原來的認(rèn)知平衡。

作者接著指出，解構(gòu)雖是良方，但絕不是唯一的方法。“大多數(shù)時(shí)候我們并不需要拆墻，還可以攻擊地基，而不是障礙本身?！弊詈檬菍⒔鈽?gòu)轉(zhuǎn)化為另一種建構(gòu)，例如，建一個(gè)腳手架、一座橋、一個(gè)斜坡或者是一條隧道。所以，新知識(shí)的煉制不一定要摧毀先有概念，還可以中和或替代，不同的表述可以共存。

那么，學(xué)生就有犯錯(cuò)的權(quán)利。錯(cuò)誤不是障礙，而是寶貴的資源。只有發(fā)現(xiàn)了錯(cuò)誤，才知道如何提供“工具包”。弗朗瓦·多爾托甚至說：“每一個(gè)認(rèn)真聽取孩子答案的人都是具有革命性思想的人?！币饧窗l(fā)現(xiàn)他們的錯(cuò)誤，了解先有經(jīng)驗(yàn)，再給予一個(gè)恰當(dāng)?shù)挠糜趯W(xué)習(xí)新知的“工具包”。所以，那種學(xué)生與老師配合天衣無縫、看起來流暢完美的課堂，很可能并沒有發(fā)生真正的學(xué)習(xí)。

二、如何正確地學(xué)習(xí)？

既然只有學(xué)習(xí)者自己才能學(xué)習(xí)，那么，正確的學(xué)習(xí)必然以學(xué)生為核心，協(xié)同各種相關(guān)因素，才能讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生。

第一步，激發(fā)動(dòng)機(jī)。

盧梭在《愛彌爾》中寫道：讓孩子產(chǎn)生了學(xué)習(xí)欲望，那么一切方法都會(huì)是好的方法。中國也有諺語，用“牛不喝水強(qiáng)按頭”來比喻動(dòng)機(jī)的重要性。但在實(shí)踐層面幾乎毫無用處可言?，F(xiàn)實(shí)就是孩子極少對(duì)知識(shí)真正有興趣，大多老師只能采用“胡蘿卜+大棒”的簡(jiǎn)單獎(jiǎng)懲模式，或再輔以幽默、魅力、噱頭、情節(jié)設(shè)置、新技術(shù)等等，激發(fā)的也僅是短暫的學(xué)習(xí)興趣。

真正的動(dòng)機(jī)來自哪里？

作者引入了20世紀(jì)40年代，耶魯大學(xué)任教的動(dòng)物行為學(xué)家克拉克·赫爾的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：要讓老鼠學(xué)會(huì)走迷宮，僅提供食物刺激是不夠的，它必須有饑餓感。完成迷宮的穿越是某種需求（擺脫饑餓）和對(duì)這種需求的回應(yīng)（食物刺激）結(jié)合在一起的結(jié)果。如果老鼠不餓，食物就失去了價(jià)值。所以，小鼠動(dòng)機(jī)=擺脫饑餓×食物刺激。得出一條科學(xué)定律是：動(dòng)機(jī)=需求×價(jià)值。

學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)需要有學(xué)習(xí)興趣，更需要有學(xué)習(xí)價(jià)值。

這種深度的學(xué)習(xí)需求絕不可能來自老師的淺層提問，所以，要想方設(shè)法通過互動(dòng)手段、游戲、出乎意料的元素等，讓學(xué)生進(jìn)入一個(gè)發(fā)問階段，讓他們感到一種“空虛”、一種“匱乏”，或是一種“不足”，并產(chǎn)生想要填滿它的沖動(dòng)，從而讓學(xué)生與知識(shí)主動(dòng)地產(chǎn)生聯(lián)系。

緊接著應(yīng)輔之以活動(dòng)，讓學(xué)生投入到持續(xù)性的、挑戰(zhàn)性的活動(dòng)中去，并最終形成一項(xiàng)“成果”。在這其間，對(duì)于沒有動(dòng)機(jī)的學(xué)生，正面強(qiáng)化永遠(yuǎn)是上策。老師不應(yīng)表現(xiàn)出斥責(zé)或憐憫，而應(yīng)該是熱情與信任。

第二步：設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)。任務(wù)難度太低，學(xué)生就會(huì)毫無激情;難度太高，就會(huì)自暴自棄。要依據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計(jì)出勢(shì)均力敵的學(xué)習(xí)任務(wù)，也就是需要付出一定時(shí)間、一定努力，進(jìn)行自我超越才能完成，最終才能獲得價(jià)值提升的體驗(yàn)。

第三步：“煉制”知識(shí)。有了動(dòng)機(jī)，只是學(xué)習(xí)的前提，仍處于淺層興趣區(qū)，學(xué)習(xí)者只有在“為知識(shí)煉制出一層意義”時(shí)才能占有知識(shí)。學(xué)習(xí)活動(dòng)必須盡量接近真實(shí)情境。

煉制是學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)，可以自我發(fā)問，也可以與現(xiàn)實(shí)對(duì)質(zhì)，提出假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，還可以與他人對(duì)質(zhì)，讓差異、矛盾、沖突顯現(xiàn)出來，在同學(xué)習(xí)伙伴共同解決問題中修正自己的想法;或者進(jìn)行論辯，通過信息收集、調(diào)研，梳理出可靠連貫的論據(jù)，在協(xié)商過程中進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。在這樣的過程中，使新知與舊知建立聯(lián)系，誕生出意義。

第四步：“理解”知識(shí)。

大腦會(huì)對(duì)接收到的信息進(jìn)行“消化”。它不會(huì)照搬事實(shí)，更不會(huì)把感覺和記憶照原樣儲(chǔ)存，而是進(jìn)行組織、闡釋、賦予它們倫理價(jià)值、美學(xué)價(jià)值或情感價(jià)值。因?yàn)樗枷胧菬o法在一盤散沙上進(jìn)行煉制的。很多情況下，知識(shí)的煉制可以借助圖像、隱喻、類比和圖示來進(jìn)行，這些工具可以幫助組織知識(shí)。所以，我們需要給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的“工具包”：

第一種工具是圖像化。通過圖像把復(fù)雜的知識(shí)直觀化，最成功的例子是雅·德費(fèi)納在化學(xué)上的嘗試，這位博物館館長(zhǎng)將化學(xué)元素與化學(xué)反應(yīng)以擬人化圖像描述出來，變得通俗易懂。第二種：模型化。模型必須被分析研究，并和學(xué)習(xí)者先有的概念聯(lián)系起來。第三種是角色扮演。當(dāng)然，還包括表格、課件、音頻視頻、學(xué)習(xí)單等等。

第五步：“記憶”知識(shí)。

我們常常責(zé)怪學(xué)生，講了多少遍，還是記不住。殊不知我們的大腦不斷重塑記憶，常?！按驋咝l(wèi)生”，以接收新的信息：“為了我們好，它會(huì)忘記那些對(duì)于我們的生活不再具有意義的東西?！?/p>

記憶，不是簡(jiǎn)單的存儲(chǔ)，而是知識(shí)網(wǎng)絡(luò)間的關(guān)系建立機(jī)制和聯(lián)結(jié)機(jī)制運(yùn)作的結(jié)果，也是互動(dòng)、對(duì)質(zhì)和重組的結(jié)果。每個(gè)人的學(xué)習(xí)都是編織屬于自己知識(shí)網(wǎng)的過程，教師要明白各學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)及知識(shí)體系，帶領(lǐng)學(xué)生有邏輯地編織知識(shí)。

第六步：“調(diào)用”知識(shí)。

盡管杜威早就提出“教育即生活”，現(xiàn)實(shí)中學(xué)校與生活仍存在著鴻溝，知識(shí)僅是書本知識(shí)、學(xué)科知識(shí)，至于生活，那是更為復(fù)雜的一回事。但所有已學(xué)知識(shí)，必須觸及真實(shí)情境，才能讓其更加澄明，形成永久記憶。也就是說，知識(shí)最好一開始就要在運(yùn)用中形成，讓課堂不僅僅是傳遞知識(shí)的場(chǎng)所，還成為制造知識(shí)的場(chǎng)所。

如何調(diào)用呢？安德烈舉出了三例，一是教授他人;二是實(shí)戰(zhàn)應(yīng)用或角色扮演;三是在不同情境中再次運(yùn)用，使知識(shí)精細(xì)化或復(fù)雜化。

書的最后，作者抨擊了自19世紀(jì)以來盛行而又過時(shí)的“知識(shí)切分”。

今天，我們的學(xué)校里學(xué)科劃分過細(xì)過多，從國家課程到地方課程、校本課程，種類名目繁多，學(xué)生每天都在不停地“切換頻道”，按課表一再地開始學(xué)習(xí)、中斷學(xué)習(xí)、再重新開始學(xué)習(xí)，每天轉(zhuǎn)換六七次之多。這種切割導(dǎo)致學(xué)生精力分散，也減弱了動(dòng)機(jī)和注意力，讓學(xué)習(xí)無法深度發(fā)生。

這讓我想到了芬蘭學(xué)校的移動(dòng)課堂，以及我校提出的“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”。都是想以學(xué)生為核心，激發(fā)強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過挑戰(zhàn)性問題在真實(shí)的情境中動(dòng)手實(shí)踐，在一段時(shí)間內(nèi)去理解、煉制和調(diào)用知識(shí)，親歷學(xué)習(xí)的全過程。

非常理想化，不知在今天的教育體制下如何實(shí)現(xiàn)。

我們讀完這本書，至少理解了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，就會(huì)用專業(yè)眼光來審視日常的備課與上課，重新思考定位自己的教與學(xué)生的學(xué)。即便如此，也必須要承認(rèn)，學(xué)習(xí)仍是一件復(fù)雜困難的事。正如作者所云：只有對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行多維度的系統(tǒng)研究，我們才有一線成功的可能。

為了那一線成功的可能，去做無限的努力吧！