李 芒，喬 僑，李子運(yùn)，劉潔瀅

(1.2.4.北京師范大學(xué)教師發(fā)展中心，北京 100875；3.江蘇師范大學(xué)教育技術(shù)系，江蘇徐州 221006)

教師作為“超度人”的人，絕不囿于日常、具體、世俗的教學(xué)行為，更應(yīng)對教師自身的終極形象予以專精覃思。教師終極形象的內(nèi)核是精神，而“主義”則是反映精神的必然性范疇。“主義”是指一系列關(guān)于人類應(yīng)然行為方式的信條。[1]那么，教師的“主義”則是指教師應(yīng)然教育行為方式的信條。教師所秉持的“主義”集中反映其精神世界最鮮明的底色，直接決定他的教育觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀，并進(jìn)一步作用于教師的思維方式與行為方式。

作為一名教師，不僅自己能施學(xué)以真理、感懷以善念，還能將學(xué)生帶入“燈火闌珊”的天地境界，并指以繼續(xù)前行的方向。這就要求教師既有對現(xiàn)世價(jià)值的領(lǐng)會又有對未來發(fā)展的洞察。無論是古代萬世師表的圣人，還是具有中國特色社會主義新時(shí)代風(fēng)范的“四有好老師”，無不具有這般特征。這些特征可凝練為五大教育信念：理想主義、完美主義、英雄主義、信仰主義和“易感”主義。此五大主義可以從人類心靈的視角為教師內(nèi)涵式發(fā)展提供精神支持。

一、理想主義

教育不同于作為事實(shí)體系展開的純現(xiàn)實(shí)，而是一種灌注著和體現(xiàn)著人類理想的創(chuàng)造性活動(dòng)，它是一項(xiàng)“孕育未來的事業(yè)”，[2]教育本身就代表著理想，“理想”本質(zhì)上體現(xiàn)為一種境界感，即脫俗感?！八住币庵溉颂幱诘凸戎?，教師應(yīng)登高博見，追求高遠(yuǎn)的境界，若與“常人”噲息，或謀食不謀道，終究為俗?！袄硐胫髁x”是人們對客觀世界和社會生活寄予美好希望并努力追求之所持的價(jià)值觀念體系，[3]是對脫俗境界的篤信與探求。教育理想主義是教育者對客觀世界、人類社會以及教育活動(dòng)所寄予的美好希望并努力追求之所持有的觀念體系，也是對教育本身之使命、責(zé)任、終極目標(biāo)、最高意義等既符合客觀規(guī)律又具有崇高要求的價(jià)值認(rèn)定、信念追求和精神向往。超越世俗、超越現(xiàn)實(shí)，是理想主義的真諦。

作為理想主義者的教師應(yīng)當(dāng)尋求一種心靈的自我解放感，來掙脫世俗的桎梏，突破利益固化的藩籬，從隨眾無思的日常生活中解放出來，探尋人類心靈所向的生存方式。如今教育日漸被理解為一種消費(fèi)和服務(wù)，[4]越來越多的人將教育視為掙錢之道，教育逐漸陷入商業(yè)化、產(chǎn)業(yè)化和世俗化，而在這類人群中，不乏教師的身影。倘若教師懷揣功利之心從事教育事業(yè)，放棄最初的教育理想轉(zhuǎn)而去迎合世俗，那么教育將逐漸失去其精神高度，消解其自身深刻、神圣、高遠(yuǎn)的特性，而走向膚淺、平庸與低俗，傾向于將人變成純粹商業(yè)和功利社會中“有用的工具”。[5]教師應(yīng)與資本保持適當(dāng)?shù)木嚯x，過近則不可能產(chǎn)生真正的理性勞動(dòng)。

作為理想主義者的教師應(yīng)當(dāng)具有超越現(xiàn)實(shí)與功利的精神境界。當(dāng)今教育過度受制于社會所需，而擯棄了自身本該占據(jù)的“精神高地”。教育雖然不可脫離現(xiàn)實(shí)，但教育不能囫圇于現(xiàn)實(shí)的短視之利，而應(yīng)站在高點(diǎn)上引領(lǐng)人類發(fā)展。教師這一職業(yè)不僅用于謀生，更應(yīng)與理想為伍，現(xiàn)實(shí)無力衡量理想，理想雖無形但卻是人類精神世界的“召喚者”。在信息與資本至上的當(dāng)今，名利同樣誘惑著象牙塔中的教師，教師個(gè)體的逐利性也愈發(fā)明顯。[6]這類教師早已將選擇教育事業(yè)時(shí)的使命與初心拋于腦后。如果一名教師過度講求實(shí)際，將自我束縛在缺乏理想主義光輝的黑暗現(xiàn)實(shí)中，那么他將損害學(xué)生的靈魂。

二、完美主義

教育的完美，是指教育者渴望構(gòu)建一種無瑕的教育世界，追求教育的所有要素絕對地合規(guī)律、合目的，是對現(xiàn)實(shí)中不存在狀態(tài)不斷探求的理念，是實(shí)現(xiàn)人類教育終極目標(biāo)的洪荒動(dòng)力。教育不同于一般的社會性生產(chǎn)活動(dòng)，教育伴隨著學(xué)習(xí)者的身心成長、意義體驗(yàn)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)等人生歷程，具有不可逆性。對任何人，時(shí)光都無法回溯，故而，教育只許成功不能失敗，從此意義上而言，無論怎樣強(qiáng)調(diào)教育的完美都不為過。

教師作為完美主義者的基本特征是，大至對整個(gè)教育事業(yè)、小至對具體的教學(xué)活動(dòng)，都追求盡善盡美，力爭做到極致。教師承擔(dān)的是雕刻新生一代心靈的工作，需要用自身的學(xué)識、閱歷、經(jīng)驗(yàn)、人格點(diǎn)燃學(xué)生對于真善美的向往，教師的工作能夠改變或決定學(xué)生一生的命運(yùn)或發(fā)展方向。[7]正如手術(shù)室中的主刀醫(yī)生，哪怕只是微不足道的操作失誤，也有可能危及病人生命。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的世界，如若教師是“凡事只要差不多，不必太精明”并且敷衍茍且的態(tài)度最終使其丟了性命的“差不多先生”，[8]那么，教師可能會破壞甚至摧毀學(xué)生的未來世界。因此，“完美”不僅是對教師的美好期望，更是對教師的基本要求，是教師必須遵循的為師之道。

高目標(biāo)、高要求、高期待是完美主義教師的核心特征。高目標(biāo)是指教師的職業(yè)目標(biāo)，這與教師的理想主義者身份密切相關(guān)，教師將自身的目標(biāo)與人類命運(yùn)、歷史趨勢、社會發(fā)展關(guān)聯(lián)起來，才能激發(fā)自我不斷地追求完美。高要求是指教師為自己所設(shè)的職業(yè)規(guī)定，即教師對自身工作保持一種永不滿足的“較真兒”狀態(tài)，如此才能要求自己不斷地優(yōu)化。高期待是指教師對自身工作結(jié)果的期許，尤其是對學(xué)生的期望。“在討論如何教育以前，必須首先明確我們所要取得的結(jié)果。”[9]只有高期待才能產(chǎn)出高成果。作為完美主義者的教師對工作應(yīng)當(dāng)追求卓越、精雕細(xì)鏤、精益求精[注]語出“白求恩同志是個(gè)醫(yī)生，他以醫(yī)療為職業(yè)，對技術(shù)精益求精。”(參見：毛澤東．毛澤東選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1991:660.)。

三、英雄主義

教育的超越性要求教育不僅僅應(yīng)對歷史與現(xiàn)在負(fù)責(zé)，更需要對未來負(fù)責(zé)。未來的不確定性為教育的發(fā)展創(chuàng)造了無限可能性，同時(shí)，也規(guī)定了發(fā)展過程的曲折性?！傲⒌聵淙恕笔鞘篱g最具難度的事業(yè)。要走到光明的地帶，必須跨過黑暗的閘門。教師所面對的“黑暗閘門”內(nèi)在于教育本身的神圣性以及現(xiàn)實(shí)社會的局限性，外化為教師的“苦教”。教師的工作是既勞腦勞心又勞力、既復(fù)雜又繁重、需要極大靈活性、需要教師群體長期堅(jiān)持不懈才能取得成果的異常艱苦的勞動(dòng)。[10]教師在清楚地認(rèn)識與體驗(yàn)到“苦教”之后，仍然致力于與種種局限進(jìn)行不屈地抗?fàn)?，在理想主義光輝的引領(lǐng)下不斷“超脫日常生活中平凡的瑣屑興趣”，實(shí)現(xiàn)超越與突破。特殊的職業(yè)性質(zhì)為卓越教師塑造了英雄膽，凝聚了英雄魂，為教師的英雄文化創(chuàng)造了合理性，也為教師英雄主義的提出預(yù)設(shè)了合法性。

英雄者，大志與良謀者也。“志”“謀”“智”“勇”是英雄必備的精神元素，概括為英雄之氣，表現(xiàn)為英雄氣概、英雄情懷、英雄行動(dòng)。教師英雄主義的第一要義也正是英雄之氣，只有聚集英雄之氣，才會秉持步月登云的理想抱負(fù)，才會堅(jiān)信忠貞不渝的人生信念。英雄者還具備“夙夜在公”的敬業(yè)精神、“舍我其誰”的獻(xiàn)身精神、“百折不撓”的奮斗精神。這些精神閃耀著圣者之光，濡染了熠熠生輝的英雄形象。教師若缺乏了英雄氣度，自身便成為沒有希望、沒有前途的虛妄之輩，便失去了影響學(xué)生人格的感召力。“良謀”體現(xiàn)為思想上的先鋒性，教育引領(lǐng)著人類發(fā)展，教師的工作內(nèi)容具有創(chuàng)造性與超前性，教師當(dāng)是先知先覺者?！爸恰奔丛鷮?shí)學(xué)識，教師在面對一個(gè)教學(xué)問題時(shí)會用長期的知識儲備與經(jīng)驗(yàn)積累幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)痛苦，此即為教師的“智”。“勇”體現(xiàn)為行動(dòng)上的卓越性，即敢作敢為，并能夠超越別人做出更大貢獻(xiàn)。教師對于改造世界所做出的貢獻(xiàn)要比其他任何的社會集團(tuán)都大，[11]教師需要有戰(zhàn)勝一切艱難險(xiǎn)阻、為實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)不懈奮斗的果敢與擔(dān)當(dāng)。

維柯將“英雄”界定為“始終追尋崇高事物的人”。[12]“英雄心靈”中的“崇高”是指對自我一般性的超越，是一種人格特質(zhì)，具有神圣性。如果把教師的理想主義看作對最高教育目標(biāo)的不竭憧憬與追求，那么教師的英雄主義則是教師在實(shí)現(xiàn)教育理想的道路上與現(xiàn)實(shí)的種種困難進(jìn)行抗?fàn)幍牟磺εc行動(dòng)。在教育實(shí)踐中，教師的英雄主義具體體現(xiàn)在三個(gè)方面。其一，對自身的英雄主義保持身份認(rèn)同，具備自我肯定的精神，認(rèn)定自己是具有英雄主義特質(zhì)的人。人之所以崇高，乃是感受到自己能夠崇高，這是教師對自我的想象。教師的身份認(rèn)同是教師內(nèi)在地對其行為賦予意義的重要依據(jù)，[13]對教師的內(nèi)在改變以及教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。[14]其二，具備英雄主義的情結(jié)與英雄主義的風(fēng)骨。當(dāng)下部分教師“跪著教書”，產(chǎn)生了媚權(quán)、媚錢、媚俗的“惡”。此外，部分教師受學(xué)生所制，[15]喪失了應(yīng)有的主導(dǎo)性。其三，對工作擁有自豪感、效能感和悲愴感。為戰(zhàn)勝困難提供精神支撐，能夠在平凡中做出非凡之舉，勇?lián)鷷r(shí)代大任，成為拯救社會的平民英雄。[16]

四、信仰主義

教育根植于一個(gè)基本的人類學(xué)事實(shí)：人類生存對生物生命本能的超越。超越是人的存在方式,也惟有人是以這樣的方式存在的。[17]教師自身具有雙重超越的屬性，即自度超越和攜度超越。自度超越是指教師能夠不斷自度本己，保證自己“學(xué)高”與“身正”，這是為師的基礎(chǔ)；攜度超越是指教師能夠提升學(xué)生，超越心無所之、漂泊無根、浮萍式的沉淪狀態(tài)，找到一個(gè)確定的屬于本真存在的精神家園，[18]這是師之所以為師的前提。二者共生于教師本體才可教書育人，才能教學(xué)相長。教師的超越性奠基于教育的現(xiàn)實(shí)性和理想性，是信仰彼岸存在的表現(xiàn)形態(tài)?！耙龑?dǎo)學(xué)生求真、向善，共同投奔光明”是教育本質(zhì)的經(jīng)典表述，但是“何為真”“何為善”“何處光明”并沒有統(tǒng)一之定論，也不可能有定論，只能依靠教師的信仰維持其存在。這正是提出教師信仰主義的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

信仰是指對唯一性真理的堅(jiān)守，是指個(gè)體與他“所認(rèn)為的神圣對象”所發(fā)生的感情、行為和經(jīng)驗(yàn)等方面的嚴(yán)肅的反應(yīng)。[19]具有明確“主義”的人，必然在意識中深埋著堅(jiān)定不移的“信仰”。教師的信仰主義所強(qiáng)調(diào)的是，教師在從現(xiàn)實(shí)向理想的超越過程中，對未來無限可能性境界的認(rèn)可，并與之在感情、行為和經(jīng)驗(yàn)等方面發(fā)生嚴(yán)肅的反應(yīng)。教育的主體是人，人的發(fā)展充滿了無限可能性，只有死亡可以褫奪人的一切可能性，任何施教和受教的人都必須對“未來”“可能”“變化”持有信仰。作為人類一般活動(dòng)的教育信仰與宗教信仰具有本質(zhì)性差異。宗教的觀念系統(tǒng)源于神靈，而教育的觀念系統(tǒng)源于理性、人性和社會性；宗教是對現(xiàn)世“何所來”的篤信，而教師的教育信仰則是指向“何所去”。在教育學(xué)理論的發(fā)展和教育問題的討論中，人們更傾向于使用科學(xué)、文化、技術(shù)等具有理性主義色彩的概念作為關(guān)鍵詞，極少使用“信仰”之類說法，偶爾使用，也只限于意識形態(tài)教育中，其實(shí)理性不過是另一種欲望，同樣需要敬畏之心的管束與陪伴。理性在信仰的引導(dǎo)下，才能爆發(fā)出無窮的掘進(jìn)動(dòng)力，加速人類行為的發(fā)生，使人類的智慧最終臻于有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明和有所創(chuàng)造的最高境界。[20]

教育者所篤信的教育信仰，應(yīng)是人類終究會培養(yǎng)出全面發(fā)展的人，人類必將自我解放，獲得全面而自由的發(fā)展。習(xí)近平在2018年9月10日召開的全國教育大會上指出，應(yīng)該培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，為我國教育的“何所去”指明了方向。然而，近些年教育界出現(xiàn)了淡化“全面發(fā)展教育”提法的現(xiàn)象，避而不談“全面發(fā)展”的培養(yǎng)目標(biāo)，反而一再地企圖使用其他概念加以取代，在理念層面上產(chǎn)生了培養(yǎng)目標(biāo)的隨意性、盲目性和片面性，產(chǎn)生了偏離馬克思主義全面發(fā)展學(xué)說的危險(xiǎn)性。人的全面發(fā)展是人類自古以來對教育目標(biāo)的最高尚、最神圣的心執(zhí)所向，是馬克思主義對現(xiàn)代教育根本特征的規(guī)定，也是社會對人的發(fā)展的總要求。[21]全面發(fā)展集科學(xué)性、先進(jìn)性與現(xiàn)實(shí)性于一體，寄托著全人類的偉大理想，凝聚著宏偉的歷史背景、深厚的社會土壤和科學(xué)的理論基礎(chǔ)，當(dāng)是教師心之所向。[22]因此，教師必須堅(jiān)信人的全面發(fā)展是人類歷史發(fā)展的必然趨勢；教師必須堅(jiān)信我國教育應(yīng)該朝著與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)全面發(fā)展的個(gè)人的道路前進(jìn)；教師必須堅(jiān)信全面的活動(dòng)會使人的一切天賦得到充分的發(fā)揮，從全部才能的自由發(fā)展中必然產(chǎn)生創(chuàng)造性的生活表現(xiàn)。

教師的信仰主義建立在科學(xué)理性的基礎(chǔ)之上，對人類文化和社會歷史深刻的認(rèn)識與把握的前提之下，進(jìn)而對教育秉持虔誠之心，將其融入自己的生命中。在教育實(shí)踐中，教師的信仰主義體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，對所有學(xué)生發(fā)展可能性予以充分的信任與肯定；第二，對所教內(nèi)容本身的正確性與價(jià)值予以充分證明與篤信，確信其政治正確性并符合人類發(fā)展方向；第三，做實(shí)干家，在實(shí)干中實(shí)現(xiàn)超越。

五、“易感”主義

“易感”作為一個(gè)醫(yī)學(xué)概念，用以表征機(jī)體因自身原因而容易被外物感染，進(jìn)而引發(fā)疾病，在唯物論意義上極具負(fù)面價(jià)值。而恰恰相反的是，在精神世界里，人類因?yàn)樽陨淼摹耙赘小辈诺靡詣?chuàng)造出燦爛的文化，進(jìn)化出現(xiàn)代文明。喜怒哀樂、春恨秋悲、賞月思親、宏微之見，莫不緣于人類那顆易于被感動(dòng)的心。

教師作為觸及人類靈魂的人，應(yīng)該具有“易感”主義的特質(zhì)?！耙赘小敝髁x本質(zhì)上是因?yàn)橐粋€(gè)人有敬畏之心，且良知素白。不懂敬畏者，總是缺乏良知之人。[23]無良知者，定然是無覺、不律之人，這種人是不合適做教師的。[24]

“易感”主義具體表現(xiàn)為“易受感動(dòng)”和“易感動(dòng)他者”。教師的易受感動(dòng)性會助益其在教育工作中實(shí)現(xiàn)自我，體味人生價(jià)值，并獲得自身發(fā)展的、精神上的愉悅狀態(tài)。[25]“易受感動(dòng)”可分為五個(gè)維度，即受自身感動(dòng)、受學(xué)生感動(dòng)、受專業(yè)學(xué)術(shù)感動(dòng)、受大師感動(dòng)以及受萬事萬物感動(dòng)。教師應(yīng)受感于自身對教育事業(yè)的執(zhí)著與付出，對自身工作持有貢獻(xiàn)感，只有能夠被自己感動(dòng)的人，才能夠在自我認(rèn)可與肯定的過程中獲得進(jìn)步。教師應(yīng)受感于學(xué)生的點(diǎn)滴成長與發(fā)展，以及作為“生靈”的綻放。教師應(yīng)受感于所研之專業(yè)學(xué)科，認(rèn)定學(xué)科能夠改變世界，對學(xué)科充滿了“無可救藥”的樂觀。教師對專業(yè)的感動(dòng)與好奇會增益學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和求知欲，使其生發(fā)探索的動(dòng)力。教師應(yīng)受感于學(xué)術(shù)大師，大師是師者之師，[26]他們以輝煌燦爛的學(xué)術(shù)成就、深厚壯美的學(xué)術(shù)造詣、堅(jiān)韌謙遜的學(xué)術(shù)人生為教師樹立起精神榜樣。最后，教師應(yīng)受感于人類與自然世界所有具備教育潛在價(jià)值的事物。

教師易感動(dòng)他者是指能夠觸發(fā)學(xué)生態(tài)度、情感、情緒上的體驗(yàn)，主要包含使學(xué)生產(chǎn)生精神感動(dòng)、學(xué)術(shù)感動(dòng)、人格感動(dòng)等。精神感動(dòng)，是指教師所特有的精靈之氣、心神和活力，給學(xué)生以觸動(dòng)，[27]喚醒學(xué)生本體的元?dú)?。學(xué)術(shù)感動(dòng)，是指教師用“觀察事物而發(fā)現(xiàn)其真理”以及“取所發(fā)現(xiàn)之真理而致諸用”的藝術(shù)魅力予以學(xué)生震撼，使學(xué)生充分感受科學(xué)之美。人格感動(dòng)，是指教師個(gè)人的尊嚴(yán)、價(jià)值和道德品質(zhì)[28]通過獨(dú)具魅力的行為方式感染學(xué)生，催發(fā)學(xué)生個(gè)性的升華。學(xué)生被感動(dòng)同時(shí)源于教師對學(xué)生的共情，正如陳寅恪的“了解之同情”[注]陳寅恪于1930年在馮友蘭《中國哲學(xué)史》上冊的《審查報(bào)告》中提出，“對于古人之學(xué)說，應(yīng)具了解之同情”，指出研究者對古人的著述應(yīng)采取審慎的態(tài)度。古人著書立說都是有所為而發(fā)，只有了解著立之人所處的環(huán)境和背景，才能進(jìn)行評論。，教師真正感動(dòng)學(xué)生的法門，是基于對學(xué)生的同理心，讓學(xué)生在感動(dòng)的內(nèi)部力量帶動(dòng)下，成為卓越人才。

教師作為“易感”主義者，其在通俗的智識目標(biāo)之外，應(yīng)注重學(xué)生作為生靈的本體性綻放，助力其內(nèi)部力量的解放?！叭魏我环N解放都是把人的世界和人的關(guān)系還給人自己”，[29]教師應(yīng)始終明確，只有內(nèi)部力量的解放，才有思想的感動(dòng)、認(rèn)識的感動(dòng)、觀點(diǎn)的感動(dòng)、發(fā)現(xiàn)的感動(dòng)、發(fā)明的感動(dòng)、大智慧的感動(dòng)和“機(jī)巧之術(shù)”[注]語出“衡善機(jī)巧，尤致思於天文、陰陽、歷筭。”(參見: 范曄. 后漢書·張衡傳[M].北京:中華書局,1965:1897.)的感動(dòng)等內(nèi)涵式感動(dòng)，才能直指學(xué)生靈府，才是學(xué)生真正的需求所在。感動(dòng)不是煽情，心靈雞湯式的華麗則無益且虛妄?；谏`本體的感動(dòng)是教育發(fā)生的點(diǎn)火器，因此，學(xué)者感人至深的精神追求與學(xué)術(shù)人生，精彩絕倫的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與學(xué)術(shù)思想，振聾發(fā)聵、沁人肺腑的指導(dǎo)、質(zhì)問與提醒，是感動(dòng)學(xué)生的重要因素。

“易感”是一種由內(nèi)向外的磅礴力量，是教師從教書匠邁向“立德樹人”大師的永恒動(dòng)力。

六、結(jié)語

新時(shí)代教師的使命要求教師應(yīng)該具備理想主義、完美主義、英雄主義、信仰主義及“易感”主義等五種信念，它們緊密聯(lián)系、相互貫通、相互作用。其中，理想主義是對教師自我完善的總體引領(lǐng)，完美主義是教師教育行為的準(zhǔn)則，信仰主義與英雄主義是對教師思想與行為的支撐與激勵(lì),“易感”主義則是教師人性力量的彰顯?！八械拇嬖谖锒继幱诓粩鄬⑵鋬?nèi)在潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的目的論的運(yùn)動(dòng)之中”，[30]即所有事物都處于由“可能態(tài)”向“現(xiàn)實(shí)態(tài)”的不斷轉(zhuǎn)化之中。只有在作為“可能態(tài)”的教師的思想體系中建構(gòu)出理想主義者、完美主義者、英雄主義者、信仰主義者及“易感”主義者身份，才有可能轉(zhuǎn)換成為“現(xiàn)實(shí)態(tài)”的創(chuàng)新型教師行為方式，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師的內(nèi)涵式發(fā)展。