淺談?wù)Z文教科書(shū)中的社會(huì)角色對(duì)學(xué)生的影響

吳云姣

（湖南科技大學(xué)，湖南湘潭 411100）

社會(huì)角色由角色權(quán)利、角色義務(wù)和角色規(guī)范組成，我們可以通俗地理解為，社會(huì)就是一個(gè)大舞臺(tái)，我們每個(gè)人都是社會(huì)舞臺(tái)上的一個(gè)演員，或自愿或被動(dòng)地?fù)?dān)任著一個(gè)或多個(gè)角色，按照不同角色的不同劇本，在舞臺(tái)上表演著自己的角色身份所承擔(dān)的戲份。但是每一個(gè)演員的表演不能任性而為，不能胡亂串戲打亂整個(gè)舞臺(tái)的和諧演出，它還受到社會(huì)舞臺(tái)劇本、舞臺(tái)管理者的規(guī)范和約束，必須按照劇本的情節(jié)發(fā)展進(jìn)行表演。社會(huì)角色在語(yǔ)文教科書(shū)主要表現(xiàn)為作者和作品中出現(xiàn)的人物，在教師運(yùn)用教材進(jìn)行課文解讀時(shí)，一方面向?qū)W生傳送知識(shí)，另一方面幫助學(xué)生建立世界觀、人生觀和價(jià)值觀。因此，教科書(shū)中的社會(huì)角色對(duì)學(xué)生有著重要的影響。

1 弱化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和對(duì)作品的認(rèn)同感

語(yǔ)文教科書(shū)是學(xué)生接受學(xué)校教育最直接、最權(quán)威的工具，對(duì)學(xué)生的影響也是很深遠(yuǎn)的。然而，在人教版高中教科書(shū)收錄的文學(xué)作品中，社會(huì)角色“厚古薄今”的現(xiàn)象很是明顯。這就導(dǎo)致了當(dāng)代學(xué)生無(wú)論是從語(yǔ)言文字的表達(dá)方式，還是從人物的生活環(huán)境、思維模式、價(jià)值觀等方面考慮，都與作品存在或大或小的交流障礙。即使我們從小學(xué)開(kāi)始就接觸了古代文化的教育，對(duì)中國(guó)歷史人物、歷史事件、價(jià)值觀、情感的表達(dá)形成了一定的認(rèn)同感，然而這僅僅停留在知識(shí)識(shí)記的層面，遠(yuǎn)無(wú)法使讀者與文本之間進(jìn)行深層次的精神交流，引起學(xué)生內(nèi)心的情感共鳴。隨著高中生漸趨成熟的情感、思想與價(jià)值判斷，他們開(kāi)始對(duì)自身所處的社會(huì)地位與環(huán)境進(jìn)行自我思考、理解。然高中生的閱歷畢竟有限，這時(shí)，與之朝夕相處的語(yǔ)文教科書(shū)被他們自覺(jué)或不自覺(jué)地拿來(lái)作為參照物，試圖通過(guò)書(shū)中的社會(huì)角色及其處境、秉承的價(jià)值觀念來(lái)透視社會(huì)，審視自我。而當(dāng)他們?cè)谡鎸?shí)社會(huì)生活中發(fā)現(xiàn)從書(shū)本得到的對(duì)社會(huì)及其角色的認(rèn)知與所處學(xué)習(xí)、生活環(huán)境不相符時(shí)，就會(huì)在無(wú)意識(shí)下產(chǎn)生一種類似于排斥、厭惡的情緒，從而導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)、片面地理解作品，拒絕與作品進(jìn)行更深層次的情感溝通，輕視作品所透析的精神文明，減少對(duì)課文的學(xué)習(xí)興趣，減弱對(duì)作品的認(rèn)同感。

教科書(shū)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要讀物，教科書(shū)中的內(nèi)容對(duì)學(xué)生的知識(shí)的獲取和學(xué)習(xí)興趣有著啟發(fā)吸引的作用，一旦教科書(shū)的主要人物角色的演變出現(xiàn)了枯燥無(wú)味、深?yuàn)W難以理解的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生首先不認(rèn)可的就是這篇文章的主要人物，從而產(chǎn)生排斥心理，這大大的降低了學(xué)習(xí)興趣和選擇這篇文章的認(rèn)同感。不可否認(rèn)，很多課文的文化底蘊(yùn)相當(dāng)濃厚，藝術(shù)寫作手法也具有可學(xué)性，但這并不能改變其主題思想、人物觀念等與現(xiàn)實(shí)生活存在著溝通障礙。社會(huì)角色的處境與當(dāng)時(shí)歷史環(huán)境、人物價(jià)值觀相關(guān)，這也就意味著這些古代化、去生活化的社會(huì)角色并不能滿足當(dāng)代學(xué)生對(duì)認(rèn)識(shí)社會(huì)欲望的渴求，更不能夠普遍引起學(xué)生情感上的認(rèn)同，心靈上的共鳴。

2 僵化學(xué)生的思維模式，畸化學(xué)生的社會(huì)價(jià)值觀

語(yǔ)文教科書(shū)中社會(huì)角色存在著類型單一、形象性格單一等問(wèn)題。例如，對(duì)于名人偉人、古代歷史人物進(jìn)行高度的贊賞：以筆救國(guó)的魯迅、為國(guó)犧牲的劉和珍、自我懺悔的巴金、詩(shī)意灑脫的李白、憂國(guó)憂民的杜甫、忍辱負(fù)重的司馬遷、大義凜然的蘇武等等，他們作為當(dāng)時(shí)社會(huì)的精英，成了鼓勵(lì)學(xué)生、熏陶高尚品質(zhì)、培養(yǎng)民族精神的榜樣。而生活在社會(huì)底層的普通勞動(dòng)者都是命運(yùn)坎坷、生活艱辛的貧苦人民。如人教版高中《祝?！分械南榱稚┦窃谂f中國(guó)舊制度下受盡迫害與侮辱的落后的農(nóng)村勞動(dòng)?jì)D女的典型形象，《包身工》中的包身工更是一群處于舊社會(huì)生活底層，被資本主義極盡剝削與壓榨，乃至喪失了做人的尊嚴(yán)的苦難的勞動(dòng)人民。這種名人偉人都是強(qiáng)大的、不畏艱難、無(wú)私奉獻(xiàn)、犧牲大我完成小我的大寫的人，而普通勞動(dòng)者則生活艱難、命運(yùn)坎坷的思維模式無(wú)疑是在提倡著一種“精英論”。學(xué)生在這墨守成規(guī)的教導(dǎo)下，對(duì)于人物的解讀無(wú)非就是從固定的類型選擇，對(duì)課文的解讀只能是守舊，在創(chuàng)新方面是缺乏的，在塑造多樣的人物形象方面是困難的。學(xué)生往往是僵化的去理解人物形象，感知課文情感，從而導(dǎo)致學(xué)生在寫作、交際以及閱讀方面出現(xiàn)思維的固化，在進(jìn)行文本解讀，也是無(wú)法創(chuàng)新的。

人的特殊性、獨(dú)立性決定了我們每個(gè)人真實(shí)的存在并不是為了去體現(xiàn)社會(huì)主流思想的規(guī)范化，而是在告訴我們——人與人之間的關(guān)系形成社會(huì)這個(gè)整體，社會(huì)因各色獨(dú)立的人的各種作為而顯得豐富多彩。各色的人在社會(huì)的大舞臺(tái)上扮演著千姿百態(tài)的社會(huì)角色，缺少任何一種社會(huì)角色，舞臺(tái)表演也將失去其和諧性、完整性。而社會(huì)角色的扮演只是分工不同，每個(gè)社會(huì)角色都是構(gòu)成社會(huì)舞臺(tái)劇的不可或缺的一部分，在其角色扮演期間承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任與義務(wù)，收獲相應(yīng)的回報(bào)與利益。正如人生而平等，社會(huì)角色作為構(gòu)成社會(huì)的要素也是平等、無(wú)貴賤之分的。而語(yǔ)文教科書(shū)選文或明或暗地體現(xiàn)出一種群像化、模式化的優(yōu)秀社會(huì)角色論——認(rèn)為只有那些做出杰出貢獻(xiàn)、為國(guó)為民的社會(huì)角色才是社會(huì)所需要的人才，普通勞動(dòng)者這一社會(huì)角色只是一群生活比較困苦、無(wú)所作為的人。即使教師在教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有刻意強(qiáng)調(diào)這種意識(shí)，但與教科書(shū)長(zhǎng)期接觸的學(xué)生，會(huì)在潛移默化中認(rèn)定并模仿這種被權(quán)威所認(rèn)可的社會(huì)角色定位與社會(huì)角色規(guī)范。這種被潛移默化了的片面理解使得許多高中生在跨出學(xué)校時(shí)思維僵硬、認(rèn)識(shí)單一，缺乏創(chuàng)造意識(shí)，并在人際交往過(guò)程中因缺乏對(duì)角色的理性認(rèn)識(shí)與判斷而未能及時(shí)做出準(zhǔn)確的行為反應(yīng)，這是生存能力弱的表現(xiàn)。這種忽視甚至無(wú)視人作為個(gè)體生命唯一性、獨(dú)特性存在的行為，也會(huì)誘使學(xué)生按照模板僵化的思維定式去待人處事，以使自己能夠符合主流思想與價(jià)值定位的要求，為大眾社會(huì)所接受。這種壓抑，甚至喪失本性與獨(dú)立思考能力的行為方式，易使學(xué)生對(duì)其他階層的社會(huì)角色產(chǎn)生偏見(jiàn)，生成不公平的、乃至畸形的社會(huì)價(jià)值觀，更甚者還會(huì)產(chǎn)生排他的仇視情緒，對(duì)自身產(chǎn)生不滿或厭棄的負(fù)面情感。

3 影響學(xué)生對(duì)自我社會(huì)角色的定位

教師一般會(huì)通過(guò)參照課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書(shū)的單元提要，來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重點(diǎn)。在越來(lái)越強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教育人文性的今天，教師往往會(huì)強(qiáng)調(diào)作者、作品人物所處背景、所經(jīng)歷事情，凸顯其身上的閃光點(diǎn)以加深學(xué)生對(duì)文本的理解，并進(jìn)行高尚情操與精神的熏陶與繼承。教學(xué)活動(dòng)中的這種行為片面地強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀、有所作為、犧牲小我的大我精神，強(qiáng)硬地將社會(huì)角色規(guī)范與期待限定在一個(gè)“偽圣化”、模板化的社會(huì)規(guī)范內(nèi)，是一種以人的個(gè)性自由發(fā)展為犧牲，來(lái)?yè)Q取人的社會(huì)化的行為。而這種將社會(huì)角色的價(jià)值捆綁在一個(gè)層面或一個(gè)意義上的社會(huì)地位與身份的行為，極大地曲解了社會(huì)角色社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的內(nèi)涵與意義，從而嚴(yán)重地影響學(xué)生對(duì)社會(huì)角色的理解與自身社會(huì)價(jià)值、個(gè)人價(jià)值的定位，造成對(duì)自身社會(huì)角色期待的單一化、過(guò)高化，對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的認(rèn)知過(guò)于理想化、純凈化，對(duì)角色沖突、角色矛盾的選擇過(guò)于刻板化、模式化。學(xué)生對(duì)于自我社會(huì)角色的定位也會(huì)產(chǎn)生偏差，學(xué)生往往信奉作為權(quán)威性經(jīng)典的教材內(nèi)容，對(duì)于正派的英雄、革命紅軍、愛(ài)國(guó)人士或是反派的無(wú)賴、賣國(guó)賊、偽英雄等社會(huì)角色，沒(méi)有全面的看待當(dāng)時(shí)的社會(huì)角色是不是被逼迫、是否是有苦難言等，從而產(chǎn)生一定的認(rèn)知偏差，進(jìn)而影響學(xué)生對(duì)自我角色的定位。

但是，當(dāng)學(xué)生真正踏入社會(huì)后，會(huì)經(jīng)歷各種真正意義上的社會(huì)角色的定位選擇及適應(yīng)過(guò)程，只有能真正適應(yīng)對(duì)應(yīng)的社會(huì)角色規(guī)范的人才能擔(dān)任這一社會(huì)角色。而高中教育潛移默化下的角色定位與規(guī)范已影響學(xué)生的思維與期盼，現(xiàn)實(shí)與理想的差距，尤其是語(yǔ)文教科書(shū)長(zhǎng)期營(yíng)造的這種“精英論”“貢獻(xiàn)說(shuō)”“以小我換大我的人生才有意義”的思想，會(huì)帶給初次經(jīng)歷真實(shí)社會(huì)化的青年學(xué)生極大的心理壓力，甚至?xí)尦惺苣芰Φ偷娜饲榫w崩潰，對(duì)未來(lái)失去信心。教育真正意義上的“育人”，是要讓學(xué)生對(duì)自我、人生與社會(huì)有一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)，為之后的實(shí)踐奠定充足的理論基礎(chǔ)與思想基礎(chǔ)。與之相輔相成的是完善學(xué)生的道德觀、價(jià)值觀、人生觀與世界觀，而非建構(gòu)一個(gè)“烏托邦”的世界，讓學(xué)生對(duì)教科書(shū)所劃定的社會(huì)角色進(jìn)行刻意模仿。教師應(yīng)讓學(xué)生在準(zhǔn)確認(rèn)知自身能力的基礎(chǔ)上，建立階段性目標(biāo)，有目的、有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)理想。

4 小結(jié)

語(yǔ)文教材中的社會(huì)角色給學(xué)生帶來(lái)的多重影響，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、思想觀和自我定位有著積極或是消極的影響，作為學(xué)習(xí)知識(shí)的主體，學(xué)生應(yīng)當(dāng)理性的去看待這些影響。

現(xiàn)行語(yǔ)文教材是隨著時(shí)代的變遷而不斷改革、更新的，是通過(guò)無(wú)數(shù)教育者總結(jié)教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與反思而編寫出來(lái)的，集聚了無(wú)數(shù)人的智慧與經(jīng)驗(yàn)，教科書(shū)的經(jīng)典權(quán)威性對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、自身價(jià)值觀的塑造和自身定位有著巨大的助力。通過(guò)對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)中的社會(huì)角色對(duì)學(xué)生帶來(lái)的影響的解析，解決語(yǔ)文教科書(shū)中的社會(huì)角色給學(xué)生帶來(lái)的不利，直接有效的方法即通過(guò)教師這一與學(xué)生直接接觸的中介，對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生多閱讀包羅世間百態(tài)的課外書(shū)，在進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)秉承正確的社會(huì)價(jià)值觀、尊重學(xué)生個(gè)性思維的發(fā)展。學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)不僅體現(xiàn)在對(duì)教科書(shū)中知識(shí)與技能的掌握，更應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)認(rèn)知與德性的自我建構(gòu)上。理想的語(yǔ)文教育，溝通的必然是學(xué)生內(nèi)在的心靈世界與外在的社會(huì)、生活世界。而這一點(diǎn)只靠語(yǔ)文教科書(shū)是難以完成的，教師必須讓學(xué)生接觸到記錄著人世百態(tài)的、能形成正確價(jià)值觀的課外書(shū)籍。學(xué)生在接受教科書(shū)“正統(tǒng)”教育引導(dǎo)時(shí)，課外知識(shí)能夠讓學(xué)生的認(rèn)知體系更加全面，從而對(duì)社會(huì)、對(duì)社會(huì)角色與人性的交織有一個(gè)清醒而深刻的認(rèn)識(shí)，打破在兒童時(shí)期被學(xué)校、家庭“凈化”了的“烏托邦社會(huì)”的單純認(rèn)知。