吳延慧，李 亮

(南通大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心，江蘇南通226001)

0 引言

教師如何在教學(xué)中有效使用信息技術(shù)是教育研究者關(guān)注的熱門話題。當(dāng)前教師信息化教學(xué)能力與實(shí)際需求存在較大差距，其中一個(gè)重要原因是對(duì)教師知識(shí)的構(gòu)成要素和復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不足。事實(shí)上，讓教師單獨(dú)學(xué)習(xí)信息技術(shù)課程并不必然導(dǎo)致教師能夠在教學(xué)中有效地使用技術(shù)。教師有效實(shí)施信息化教學(xué)的前提是將技術(shù)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法三者進(jìn)行相互協(xié)調(diào)和高度整合，建構(gòu)系統(tǒng)完善的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(TPACK)。本文基于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與發(fā)展視角，從TPACK框架角度來(lái)探討教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)問(wèn)題。

1 TPACK的發(fā)展

1986年，斯坦福大學(xué)教授Shulman針對(duì)當(dāng)時(shí)教師專業(yè)知識(shí)中學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)分離的弊端，指出教師除了具備學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)外，還必須在教學(xué)過(guò)程中建構(gòu)另一種新的知識(shí)，即“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogical Content Knowledge，PCK)。PCK知識(shí)是“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”，被認(rèn)為是體現(xiàn)教師職業(yè)特征的獨(dú)特知識(shí)，是影響教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素[1]。2001年，美國(guó)學(xué)者Pierson在研究教師如何將技術(shù)整合于教學(xué)時(shí)使用TPCK指代技術(shù)輔助的PCK。他認(rèn)為TPCK是教師教特定年級(jí)特定科目所需的一套多領(lǐng)域的知識(shí)和技能[2]。2005年，美國(guó)學(xué)者Niess對(duì)TPCK的組成結(jié)構(gòu)和本質(zhì)作了進(jìn)一步探討，她提出TPCK不僅是一種知識(shí)和技能，而且是“信息技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Technology-enhanced PCK)”，“是對(duì)技術(shù)如何支持教學(xué)和學(xué)習(xí)的一種創(chuàng)造性思維”[3]，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。與此同時(shí)，密歇根州立大學(xué)Mishra與Koehler博士在Shulman教授PCK知識(shí)的基礎(chǔ)上，加入了技術(shù)知識(shí)，構(gòu)建了一種全新的整合技術(shù)的教師知識(shí)框架，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(TPCK)，明確將教師的技術(shù)性知識(shí)列為教師知識(shí)，將TPCK作為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的概念框架。教師在實(shí)施TPCK整合模式時(shí)，要結(jié)合特定的教學(xué)情境，根據(jù)學(xué)生特征、課堂軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)校的制度文化等因素來(lái)調(diào)整和完善自身的TPCK，以達(dá)到教學(xué)最優(yōu)化的效果。TPCK框架強(qiáng)調(diào)了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)兩兩之間及三者之間的交互關(guān)系以及這種關(guān)系的動(dòng)態(tài)平衡性。2007年，學(xué)者Thompson和Mishra將TPCK更名為TPACK(意為Total PACKage)，以便于拼讀和更大范圍的普及。新名字既強(qiáng)調(diào)了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)性知識(shí)三類知識(shí)對(duì)于信息技術(shù)與課程整合是必不可少的，也強(qiáng)調(diào)了三類知識(shí)互動(dòng)形成的整體[4]。

2 TPACK的內(nèi)涵與特征

隨著信息技術(shù)與教育整合理念在教育領(lǐng)域不斷滲入，近10年，國(guó)內(nèi)外學(xué)者開展了對(duì)TPACK這一概念框架的理論及實(shí)踐應(yīng)用研究。關(guān)于TPACK框架中各元素的定義有很多，本文以Mishra和Koehler的觀點(diǎn)為主。TPACK主要指將信息技術(shù)整合于課堂教學(xué)的知識(shí)綜合體，是教師使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)所必須的知識(shí)。它包含三個(gè)核心元素即技術(shù)知識(shí)(Technology Knowledge，TK)、教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Knowledge，PK)、學(xué)科知識(shí)(Content Knowledge，CK)和四個(gè)由核心元素交互形成的復(fù)合元素：技術(shù)教學(xué)知識(shí)(Technological Pedagogical Knowledge，TPK)、技術(shù)學(xué)科知識(shí)(Technological Content Knowledge，TCK)、教學(xué)學(xué)科知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，PCK)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)。教學(xué)過(guò)程不僅要同時(shí)關(guān)注三個(gè)核心元素，更要關(guān)注三者間的復(fù)雜互動(dòng)形成的四個(gè)新知識(shí)。

2.1 TPACK的內(nèi)涵

學(xué)科知識(shí)(CK)一方面指教師對(duì)其所教學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的掌握，包括該學(xué)科的理念、概念、方法等。另一方面指教師可以正確理解所教學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及學(xué)科間的關(guān)系，比如學(xué)科的課程體系、教材內(nèi)容以及編排原則等。

教學(xué)法知識(shí)(PK)是適用于所有學(xué)科的教與學(xué)過(guò)程的一般性原則與策略。主要指教師對(duì)學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等知識(shí)的深刻理解。

技術(shù)知識(shí)(TK)是指教師關(guān)于傳統(tǒng)技術(shù)和信息技術(shù)的知識(shí)，以及將這些技術(shù)有效進(jìn)行“教學(xué)轉(zhuǎn)化”的能力。由于技術(shù)的飛速發(fā)展，TK成為TPACK框架中最靈活的一個(gè)元素，教師不僅要具備這些工具和設(shè)備知識(shí)，還要思考如何才能將技術(shù)有效整合到教學(xué)中。

教學(xué)學(xué)科知識(shí)(PCK)是指教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)法整合方面的知識(shí)能力，主要指教師能夠根據(jù)教學(xué)情境選擇相應(yīng)的教學(xué)方法與策略來(lái)教授某特定學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)。PCK涉及學(xué)科知識(shí)的重組、加工、轉(zhuǎn)化與表征，是影響教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素。

技術(shù)學(xué)科知識(shí)(TCK)是教師關(guān)于使用相應(yīng)信息技術(shù)呈現(xiàn)特定學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)。技術(shù)與學(xué)科間雙向互動(dòng)愈加明顯。教師不僅要了解新技術(shù)給學(xué)科所帶來(lái)的變化，掌握技術(shù)的具體操作，而且要能夠?qū)κ占降慕虒W(xué)資源進(jìn)行整理、鑒別、加工與處理，設(shè)計(jì)與開發(fā)教學(xué)資源以滿足教學(xué)需要。

技術(shù)教學(xué)知識(shí)(TPK)是指教師將技術(shù)融合于教學(xué)法的知識(shí)，包括了解所教學(xué)科經(jīng)常使用的技術(shù)手段、恰當(dāng)選擇當(dāng)前可用的技術(shù)手段、使用選擇的技術(shù)確定教學(xué)法策略、使用恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)、借助技術(shù)反思教學(xué)行為等。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(TPACK)是指教師能夠根據(jù)具體的教學(xué)情境需要，使用各種信息技術(shù)有效表征和呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容以利于教與學(xué)過(guò)程的知識(shí)。TPACK突出了學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法對(duì)技術(shù)的選擇和使用的影響，以及新技術(shù)引發(fā)對(duì)學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的思考與重構(gòu)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了三個(gè)核心元素間的動(dòng)態(tài)平衡和相互制約[5]。

2.2 TPACK的特征

由TPACK內(nèi)涵可看出TPACK知識(shí)具有如下特征：

(1)復(fù)雜多面、系統(tǒng)整合。教師除了具備教學(xué)所必需的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)外，還需要根據(jù)教學(xué)情境將技術(shù)有效整合(融入)到教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中去。這就意味著對(duì)TPACK的學(xué)習(xí)、應(yīng)用，不能只是單純地強(qiáng)調(diào)技術(shù)，而是應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注技術(shù)環(huán)境下的“教與學(xué)理論”及方法。

(2)動(dòng)態(tài)變化、平衡發(fā)展。隨著教育教學(xué)理念不斷更新，新技術(shù)手段不斷涌現(xiàn)，教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)和學(xué)生素質(zhì)也發(fā)生了很大變化，使得教師TPACK知識(shí)不斷調(diào)整改進(jìn)。同時(shí)，教師構(gòu)建TPACK的核心在于各要素之間的平衡和統(tǒng)一，任何一個(gè)要素的變化都會(huì)引發(fā)其它元素的變化，因此要不斷地根據(jù)要素間的變化進(jìn)行重新平衡。

(3)情境特定、重在建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于特定的情境主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。TPACK知識(shí)包含了具體教學(xué)情境中特定的內(nèi)容、方法與技術(shù)之間復(fù)雜的關(guān)系[5]，因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要注重學(xué)習(xí)者分析，幫助學(xué)習(xí)者設(shè)置適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，促進(jìn)師生之間、生生之間的深層次交流。

(4)源于實(shí)踐、指導(dǎo)實(shí)踐。TPACK是具有實(shí)踐形態(tài)的知識(shí)，實(shí)踐性源于兩個(gè)層次：①TPACK知識(shí)來(lái)源于教師在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中積累的經(jīng)驗(yàn)，以及基于經(jīng)驗(yàn)的有目的、有意義的反思；②教師建構(gòu)的TPACK知識(shí)反過(guò)來(lái)又指導(dǎo)教師教育教學(xué)實(shí)踐，影響教育教學(xué)效果[6]。

3 TPACK框架下教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)路徑

綜上所述，教師信息化教學(xué)能力是在教學(xué)過(guò)程中以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，利用各種信息技術(shù)與信息資源設(shè)計(jì)、實(shí)施、整合、評(píng)價(jià)、研究教學(xué)活動(dòng)，并不斷調(diào)整優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，提高教學(xué)效率的綜合能力。其中包含信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力(對(duì)應(yīng)PCK)、信息化教學(xué)實(shí)施能力(對(duì)應(yīng)TCK)、信息化教學(xué)評(píng)價(jià)和研究能力(對(duì)應(yīng)TPK)、信息化教學(xué)整合能力(對(duì)應(yīng)TPACK)，信息化教學(xué)能力是這五種能力的有機(jī)統(tǒng)一。促進(jìn)教師TPACK發(fā)展可關(guān)注以下方面：

3.1 注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，促進(jìn)教師TPACK知能轉(zhuǎn)化

“良師必學(xué)者,學(xué)者未必良師”，教師即使具有精深的專業(yè)知識(shí),懂得教學(xué)的技能技巧，對(duì)本學(xué)科的學(xué)科工具應(yīng)用很深入，也不能保證他是一名優(yōu)秀的教師。因?yàn)榻處煹墓ぷ饔凶约禾囟ǖ倪壿?，具有很多其他職業(yè)沒(méi)有或不如此明顯的在場(chǎng)性、不確定性和主觀性，是一種以心理形式組織起來(lái)的“實(shí)踐智慧”[7]。教師TPACK是來(lái)自教師自身理論的“實(shí)踐理論”，它體現(xiàn)于教師的教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程并在實(shí)踐過(guò)程中發(fā)揮作用。教師在理解、行動(dòng)和反思三者的互動(dòng)中對(duì)自己的TPACK不斷進(jìn)行修正、豐富和完善，通過(guò)這一過(guò)程不斷提高信息化教學(xué)能力，以達(dá)到知行合一的目的。

3.2 關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境提升教師TPACK水平

TPACK的實(shí)踐性決定了TPACK的學(xué)習(xí)是基于特定的情境，教師在與情境的各種互動(dòng)中積極發(fā)展TPACK，是個(gè)性化的創(chuàng)造性活動(dòng)，具體表現(xiàn)為復(fù)雜性、生成性和條件制約性。因此需要以教學(xué)設(shè)計(jì)為起點(diǎn)，為教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的需要用技術(shù)解決的學(xué)科問(wèn)題，使教師在解決問(wèn)題過(guò)程中自然而然地運(yùn)用技術(shù)，在潛移默化中理解技術(shù)對(duì)學(xué)科教學(xué)的貢獻(xiàn)，真正有效地提升教師TPACK水平。

3.3 關(guān)注教師個(gè)體內(nèi)部發(fā)展動(dòng)機(jī)，促進(jìn)教師TPACK個(gè)性建構(gòu)

教師TPACK水平受教師個(gè)人教育理念(如教學(xué)觀、學(xué)生觀、教師觀等)和教學(xué)情境(如教師對(duì)技術(shù)的熟悉程度、教師的教學(xué)能力)等內(nèi)部動(dòng)力因素影響。教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地思考教學(xué)理念、自身TPACK與新教育模式、課程環(huán)境是否相符，積極利用新技術(shù)、新環(huán)境調(diào)整自身意義結(jié)構(gòu)，通過(guò)學(xué)習(xí)共同體、同伴互助、經(jīng)驗(yàn)探討等實(shí)現(xiàn)協(xié)作共享，在不斷的“認(rèn)知—沖突—反思—內(nèi)化”中促使自身TPACK的創(chuàng)新生成和個(gè)性建構(gòu)，為TPACK發(fā)展提供正向動(dòng)力[6]。

3.4 建立長(zhǎng)效保障機(jī)制，促進(jìn)教師TPACK持續(xù)發(fā)展

學(xué)校管理、外部評(píng)價(jià)、激勵(lì)措施等外部因素是教師TPACK持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力，學(xué)校需要結(jié)合校情建立長(zhǎng)效保障機(jī)制促進(jìn)教師TPACK持續(xù)發(fā)展。如學(xué)校管理部門對(duì)教師應(yīng)用信息技術(shù)的要求和政策鼓勵(lì)，配套的評(píng)價(jià)體系和激勵(lì)機(jī)制，專門的教學(xué)服務(wù)機(jī)構(gòu)等。學(xué)校應(yīng)將教師TPACK與教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校事業(yè)發(fā)展有機(jī)融合，引導(dǎo)教師將TPACK發(fā)展視為教學(xué)發(fā)展的必然過(guò)程，通過(guò)教師培訓(xùn)、教學(xué)觀摩研討、教師工作坊、網(wǎng)絡(luò)資源平臺(tái)等豐富建構(gòu)自身的TPACK，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的信息化。