中日大學英語教育比較

鐘俏

（內(nèi)蒙古師范大學外國語學院，內(nèi)蒙古呼和浩特010022）

一、引言

中國和日本都是非英語語言國家，兩國一衣帶水、比鄰而居，文化背景有很深的淵源。通過對兩國的大學英語教育進行對比分析，對于提高我國大學英語教育具有重要意義。在本文中，筆者對中日兩國大學英語教育的現(xiàn)狀從教育目的、課程設(shè)置、教材選編、教學方法、教學評價和師資建設(shè)等六個方面進行比較，重點分析兩國在該領(lǐng)域發(fā)展中出現(xiàn)的問題及取得的成就，合理借鑒好經(jīng)驗，取人之長、補己之短，促進我國大學英語教育的發(fā)展。

二、中日大學英語教育比較

（一）教育目的及目標

從專業(yè)角度劃分，日本的大學英語課程分為普通英語和專門用途英語。大學階段一般開設(shè)普通英語，其目的是幫助大學生在聽、說、讀、寫四項技能方面打下堅實的基礎(chǔ)。專門用途英語，主要面向大學院，即相當于為我國研究生學院的中高級英語學習者開設(shè)的課程，包括學術(shù)英語和職業(yè)英語，如醫(yī)用英語、旅游英語、法律英語、科技英語等，目的是培養(yǎng)學生適合現(xiàn)代化工作環(huán)境的綜合語言能力。

2002年日本文部省公布了［1］《培養(yǎng)“能使用英語的日本人”的戰(zhàn)略構(gòu)想的報告》，這個報告為大學英語教學提出了新的目標，即培養(yǎng)會使用英語的日本人。英語初學者要注重聽、說、讀、寫綜合運用能力和交際能力的培養(yǎng)，能夠用英語進行簡單的信息交流。對于大學畢業(yè)生來說，除具備以上基本素質(zhì)外，還應(yīng)具備某項外語資格證書，如托福（TOEFL）。

2007年中國新的《大學英語課程教學要求》提出：“大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語課程是大學生的一門必修的基礎(chǔ)課程。大學英語是以外語教學理論為指導(dǎo)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學習策略為主要內(nèi)容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！?/p>

任何國家教育目的的制定都與特定的社會政治、經(jīng)濟、文化背景息息相關(guān)。中日兩國的大學英語教育目的及目標都符合各自的國情，體現(xiàn)了兩國發(fā)展對人才外語能力的要求。兩國都注重培養(yǎng)學生的語言綜合運用能力，日本比我國在分類上更細致，更強調(diào)中高水平學習者的英語學習要有就業(yè)針對性。

（二）課程設(shè)置的比較

為了對中日兩國的大學英語課程設(shè)置做深入的比較，筆者分別從中日大學中選取兩所具有代表性的學校為例。

東京大學依照大學英語教育目的設(shè)置了大學英語課程。綜合英語課程是大一學生的必修課，一個學年，每學期2學分，采取大班授課形式。大二的英語是必修與選修相結(jié)合，每個大二學生必須修完閱讀、演講和理解三門英語課程，每學期2學分，以小班形式授課。此外，學校還為學生開設(shè)了聽說、寫作、精讀和泛讀等文化交流選修課程。東京大學把演講作為大學英語必修課，對提高學生的口語交際能力有很大意義。不同于東京大學，千葉大學開設(shè)了CALL大學英語課程，即基于計算機的英語學習課程。學習者根據(jù)自己的水平選擇適合自己英語程度的教材，通過計算機提高語言表現(xiàn)力。CALL課程分為教室和自學兩種。

目前，國內(nèi)的高校按照《大學英語課程要求》，結(jié)合本校的實際情況，采用不同的課程體系，但主要還是選修課和必修課相結(jié)合的形式。上海交通大學的學生在前三個學期修完《新視野大學英語》1—3冊，每學期4學分，第四個學期可根據(jù)自己的需求和興趣選擇其他英語課程，如英美文學、高級視聽說、高級翻譯等。學校有專門的課題組根據(jù)本校的教學目標編寫教材，同時強調(diào)聽和讀兩種語言輸入形式在各種英語課程中的重要性。上海師范大學的英語課程也分為必修課和選修課，不同的是，該校新生入學后參加分級考試，按成績編入一、二、三、四級，一學期修完一個級別，起點為二級的學生可在第四學期學習選修課。選修課面向所有學生開放，以滿足學生學習英語的要求。選修課種類齊全，既包括語言技能課，如高級視聽說、英語演講、英語語言訓(xùn)練等，也包括專業(yè)英語課程，如詞源學、英語語言史、英美文化、英語修辭學、論文寫作等，這些課程已占到第四學期大學英語課的三分之一。［2］

與我國相比，日本高校的英語課程設(shè)置更復(fù)雜，兼顧學生的語言水平和就業(yè)需要的不同。閱讀寫作課涵蓋了我國的精讀、泛讀和寫作課的內(nèi)容，而兩國的聽說課比較接近。日本大學的所有英語課程都指向共同的目的，即提高書面和口語表達能力；而我國的精讀課存在速度慢、效果差、舍質(zhì)量追進度、方法不合理等問題。

（三）教材的比較

日本大學在教材的選用上有一定的自主權(quán)，可根據(jù)教學計劃，選取或自編教材。東京大學的教材大多都是本校的英語學會編寫的，The Universe of English的文章題材廣、話題豐富有趣、注解詳盡，是一二年級必修的英語教材。此后，學會還編寫了On Campus和Campus Wide。這兩本書比The Universe of English更具有文理科針對性，選取了更多題材、體裁更加豐富、知識層面上更加迎合現(xiàn)代大學生興趣的文章。千葉大學使用的教材分為課堂教材和課外自學教材，課堂教材包括基礎(chǔ)課程教材、中級課程教材和高級課程教材，中級課程教材和高級課程教材的使用者主要是英語托業(yè)成績分別在500分以上和700分以上的學生。

中國高校的英語教材基本上是大學英語教學委員會組織專業(yè)人員編寫的，目前普遍使用的是外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語》和高等教育出版社出版的《大學體驗英語》。《新視野大學英語》是教育部推薦使用的第一套包含課本、光盤和網(wǎng)絡(luò)課程的立體化教材，各大高?？蛇x擇性使用或結(jié)合使用，體現(xiàn)了課堂教學與網(wǎng)絡(luò)教學相結(jié)合的教學理念?！洞髮W體驗英語》是一套實用性很強的英語教材，該書既注重語言的思想性、人文性和科學性，也吸納了外國社區(qū)教育、大眾教育、終身教育的實用和應(yīng)用型教學的優(yōu)點，強調(diào)聽、說、讀、寫、譯等語言技能的培養(yǎng)。

與日本相比，我國大學教師選擇教材的自主性受到很大的限制。一般是學校從國家權(quán)威部門出版的教材中選擇適合本校實際情況的教材，教師使用學校要求的教材。

（四）教學方法的比較

日本大學英語教師使用的教學法既兼顧傳統(tǒng)教學法，又注重培養(yǎng)學生的興趣，其中有四種典型的教學法。語法翻譯法，注重講授詞法、句法、語法規(guī)則，是最古老的方法?，F(xiàn)在日本外語教學的主流想法認為語法翻譯法主要是幫助學生理解英語語言，如詞匯或語法，在此基礎(chǔ)上，學生要學會用英語來表達自己的想法。音頻語學法，不像語法翻譯法以讀寫為中心，它更側(cè)重聽說。日本人希望用英語交際時能像用母語一樣，不需要考慮語法。這種教學方法更注重學習興趣和語境，注重培養(yǎng)學生的文法能力、社會言語能力、會話能力和戰(zhàn)略能力。交際教學法鼓勵教師與學生互動交流。學生先用母語表達想法，然后教師用目標語重復(fù)，接著學生用目標語復(fù)述。這個過程的不斷強化能夠幫助學生逐漸從依靠教師指導(dǎo)過渡到能夠獨立交流。自然法是一種鼓勵學生不使用母語而盡量使用外語交流的方法。這種方法強調(diào)發(fā)音正確的重要性。日本大學英語教學法既有傳統(tǒng)的語法翻譯法，也有現(xiàn)代的音頻語法學。教學實踐證明，單一的教學法完成教學任務(wù)的效果不盡人意，幾種教學法的結(jié)合使用更能取得滿意的效果。

我國大學英語教學法理論的形成和發(fā)展受到了包括教育學、心理學、語言學等多學科的共同影響，逐漸從單一的語法翻譯法發(fā)展到多種教學法。其中典型的有：語法翻譯法、任務(wù)型教學法、啟發(fā)交互式教學法和情境教學法。語法翻譯法是一種雙向語言教學法。教師采用英譯漢的講解方法分析難句，并結(jié)合知識點做漢譯英練習。這種方法對于提高學生的寫作能力起了很大作用。任務(wù)型教學法，強調(diào)學生是課堂互動活動的主體，學生在完成各種任務(wù)的過程中用語言互動，進而幫助習得語言。學生在自主活動中，運用語言發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，對綜合能力的培養(yǎng)有著積極的作用。啟發(fā)交互式教學法是教師引導(dǎo)學生積極思考問題，并運用所學語言與伙伴進行有效得體的交際。這種方法能充分激發(fā)學生學習的主動性和積極性，同學們喜歡的課前演講、討論、對話、辯論等都采用這種方法。這些形式既可以活躍課堂氣氛，避免大學生出現(xiàn)疲倦的狀況，又可提高大學生的口語表達能力，增強學習效率。［3］情境教學法是教師用語言或各種教輔設(shè)備，為學生營造一個語言環(huán)境，使他們感覺身臨其境，全身心地投入到語言學習中。目前，我國很多高校采取小班授課，就是鼓勵使用情景教學法，讓學生多練習聽說。

中日兩國的大學英語教學法各有千秋。日本大學在實際的教學中基本能保證教學方法的使用，并將其貫徹始終；而據(jù)統(tǒng)計我國的大學英語課堂上使用的主要還是翻譯教學法，其次是聽說法。這主要是因為教師為了趕教學進度，達到教學要求，無法將最合適的教學方法貫徹教學活動的始終。

（五）師資力量的比較

日本的大學英語教師主要由本國教師和外籍教師組成，其中外籍教師所占比例很小，本土教師占絕大多數(shù)，其中有海外留學經(jīng)歷的教師占很少數(shù)。他們主要學習前人的教學經(jīng)驗，摸索前進。為了改變現(xiàn)狀，日本高校進行了針對性的改革。其一，提高大學英語教師的聘用標準。在日本，教師招聘不受年齡、國籍、性別的限制，只要擁有符合要求的教學水平和教學經(jīng)驗，掌握先進的教學理念和教學方法，具備一定科研能力的人才均可。其二，加強大學英語教師的專業(yè)培訓(xùn)。在日本，大學英語教師水平不一，出國交流或?qū)W習的機會有限。日本政府針對這個問題，制定了多個國內(nèi)外培訓(xùn)計劃。近十年，日本已將大量的本國教師派到國外大學進修，教師的英語專業(yè)水平和教學技能得到了很大的提高。日本教師還可以參加國內(nèi)的專業(yè)研修班、集訓(xùn)或外籍專家的研討會等了解英語國家的文化，提高知識層次。近年來，日本大學英語教師的隊伍更加雄厚，教學水平也有了很大的提升。

在我國，從事大學英語教學教師的男女比例為1：3，且?guī)熧Y短缺的狀況令人擔憂。據(jù)統(tǒng)計，65%的大學英語教師是低教齡教師，只具備了“能教”的能力，離“會教”還有很大的差距。［4］很多教師不重視自身專業(yè)水平的持續(xù)提高，長年進行重復(fù)性教學，再加上師資匱乏、教學任務(wù)重、鮮有進修機會，語言教學能力無法得到提高?！爸R結(jié)構(gòu)不合理、語言實踐能力不高，教學思想和理念落后，科研意識普遍淡薄，科研能力不強已成為阻礙我國大學英語教師發(fā)展的最大障礙?！保?］

中日兩國的大學英語教師隊伍的建設(shè)面臨同樣的困境，師資短缺，外語水平高低不齊。近幾年，日本采取了一系列改革措施，并取得了顯著的成效，教師的綜合素質(zhì)有了很大的提高。我國大學生數(shù)量的增加使得師資短缺嚴重，雖然高校都在用優(yōu)厚的待遇引進高層次英語人才，但遠遠滿足不了實際的教師需求。此外，和日本高校一樣，中國高校聘請的外籍教師中相當一部分是志愿者，教學經(jīng)驗缺乏，不懂中文，與學生交流困難。

（六）教學評價的比較

“教學評價是教學的重要組成部分，教與評不可分。”客觀、有效的教學評價是促進教學水平提高的重要手段。日本的大學英語教學普遍采用兩種評價體系：形成性評價和終結(jié)性評價?！靶纬尚栽u價是指在教學過程中為了解學生的學習情況，及時發(fā)現(xiàn)教和學中的問題而進行的評價?！苯處熢谟⒄Z教學中，通過觀察、課內(nèi)討論、分析學生的作業(yè)等活動評價學生的學習過程和效果。根據(jù)形成性評價，教師得到學生對自己授課情況的反饋，進行自我評價，提高教學效果。終結(jié)性評價是指在教學活動結(jié)束后為判斷其效果而進行的評價，其中包括出勤、課堂活動參與情況、作業(yè)、測驗及期末考試等。終結(jié)性評價可以發(fā)現(xiàn)學生沒有掌握的內(nèi)容，進行查缺補漏。在日本，最具官方權(quán)威的英語能力考試是文部省認定的實用英語能力檢定，簡稱英檢。每年大約有250萬人參加英檢，相當于中國的大學英語四、六級考試。英檢有計算機考試、標準考試、口語考試和寫作考試幾種形式，可任選考試科目。

中國高校主要采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。形成性評價的方式包括平時成績和期中成績，通過對學生課堂活動和課外活動的記錄、訪談、講座等多種形式觀察、評估和監(jiān)督學生的學習過程。終結(jié)性評價主要是期末考試和語言能力水平考試，重在考察學生的聽、說、讀、寫、譯等綜合能力?？荚嚹軌蚩陀^、準確、公正地評價學生的學習效果，反映教學問題。全國盛行的語言能力水平考試是大學英語四、六級考試，可以檢測學生的語言能力是否達到大學英語教學大綱要求的水平。

中日兩國的大學英語評價體系都采用了形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，都重視對英語綜合運用能力的評價，是一種科學、多元化的綜合評價體系。

三、提高中國大學英語教育的幾點建議

（一）深化改革傳統(tǒng)教學法

教與學相互滲透，相互影響，相互促進。教得有方，才能學得有法。有效的教學法可以調(diào)動學生參與學習的主動性和積極性，營造輕松活躍的課堂氣氛，增強師生、生生之間的課堂互動，有效地促進語言的習得。翻譯教學法在國內(nèi)雖已不是主要的教學法，但很多高校教師迫于師資力量的短缺，承擔繁重的教學任務(wù)，為了完成教學進度，過度地使用這種教學法，而無法將最合適的教學方法貫徹教學活動的始終。與中國相比，日本的大學英語教師所承擔的教學任務(wù)比較少，學校為教學提供了更現(xiàn)代化的教學設(shè)施，從而為研究和使用新的教學方法提供了便利。所以，我國高校應(yīng)合理地減輕英語教師的教學任務(wù)，給他們時間和精力研究新的教學法，并增加教學基礎(chǔ)設(shè)施的投入，引進先進的教學設(shè)備，為實施新的教學法創(chuàng)造條件。

（二）因地制宜選取教材

中國幅員遼闊，地區(qū)經(jīng)濟、文化、教育發(fā)展不均衡，各個地區(qū)的大學生英語水平和語言學習能力也有很大差異。大學英語教材的選取應(yīng)該從實際情況出發(fā)，因地制宜。此外，日本鼓勵大學英語教師根據(jù)所教學生的特點，自主選擇教材和教學內(nèi)容，真正做到因材施教，也避免了資源的浪費。教材是我國學生英語語言知識來源的主要載體之一，從重知識性的傳統(tǒng)教材到重實用性、知識性、趣味性的教材，如何讓學生更好地習得語言應(yīng)用能力，是大學英語教材編制和選取的主要目標。

（三）課程設(shè)置多樣化

鑒于日本大學英語課程的設(shè)置，考慮了學生的多元化需求，有很強的就業(yè)針對性。我國的大學英語課程的設(shè)置不應(yīng)僅局限于基礎(chǔ)英語課程，如聽說課和基本英語技能課、跨文化交際和報刊閱讀，還應(yīng)開設(shè)一些實用性強的課程，如托業(yè)、托福等與英語能力考試相關(guān)的課程。對不同英語水平、不同專業(yè)的學生可嘗試開設(shè)多元化雙語課程，培養(yǎng)具有專業(yè)英語水平的綜合性人才。

（四）建立國際性考試

隨著全球化進程的加速，人才培養(yǎng)的目標和標準也在不斷提高，更注重知識、能力和素質(zhì)三位一體。而大學英語四、六級考試的評價標準顯得較為單一，雖經(jīng)歷了幾次調(diào)整，但還需進一步加大力度?？梢钥紤]加入一些國際性考試如托福、雅思等，或一些職業(yè)英語考試，如劍橋商務(wù)英語、托普或博思等作為大學英語教學的評價標準，多元化的考試已成為大學英語教育發(fā)展的需要。

（五）構(gòu)建優(yōu)質(zhì)師資隊伍

師資隊伍的質(zhì)量是決定教學質(zhì)量的關(guān)鍵。我國高校應(yīng)以良好的學術(shù)環(huán)境，自由寬松的學術(shù)氣氛、廣闊的學術(shù)研究和交流平臺和優(yōu)厚的待遇吸引更多國內(nèi)外優(yōu)秀的英語人才，充實大學英語教師隊伍；創(chuàng)造各種國內(nèi)外進修的機會，提高教師的業(yè)務(wù)水平；加大科研投入，加強各省份兄弟院校、國際院校在教學和科研方面的合作，為教師交流搭建平臺。