路 梅

(蘭州交通大學博文學院，蘭州 730010)

隨著互聯網和現代信息技術的迅速發(fā)展，人們的教育觀念也發(fā)生了重大變化。以教師講授為主的單模態(tài)傳統教學模式已無法滿足課堂教學的需要。因此，越來越多的學者已經意識到運用多模態(tài)手段進行教學的重要性。將多模態(tài)教學模式引入大學英語寫作教學既可以讓學生掌握更多的寫作技巧，提高學生寫作水平，同時也可以培養(yǎng)學生的多元讀寫能力。

一、大學生英語寫作現狀

寫作是大學英語五項基本技能之一，是一個綜合、復雜的語言輸出過程。教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中對書面表達的一般要求為：“能夠完成一般性寫作任務，能描述個人經歷、觀感、情感和發(fā)生的事件等，能寫常見的應用文，內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當。語意連貫。能掌握基本的寫作技能?！盵1]通過對筆者所在學校大一新生所做的一項調查發(fā)現，在參與問卷調查的408人中，59.56%的學生對英語寫作不太喜歡，在平時的學習中重視寫作的人數只占15.69%，44.12%的學生寫一篇120字的作文需用30-40分鐘，有50.25%的學生寫作時提筆就寫，寫完就交。此外，學生的寫作頻率也讓人擔憂，有56.62%的學生平時基本不寫作文，而自己主動寫作的人數只占總人數的15%。從以上調查可以看出，筆者所在學校學生的寫作情況不容樂觀。通過與學生深入交流，發(fā)現大部分學生懼怕英語寫作。因為懼怕而對寫作逐漸失去了興趣，沒有了興趣也就更加害怕寫作了。如此循環(huán)往復，寫作能力自然難以得到提高。

二、多模態(tài)話語分析理論及多模態(tài)化教學

作為交流的媒介，模態(tài)是一種涵蓋了語言、技術、圖像、顏色等多種符號的系統。上世紀90年代，西方研究學者在批評話語分析的基礎上，融合社會符號學、系統功能語法和傳統話語分析提出多模態(tài)話語分析理論。Halliday 所創(chuàng)建的系統功能語言學成為研究多模態(tài)話語的理論基礎。Halliday認為語言是一種社會符號系統(social semiotics)，而文本則是社會背景下的符號[2]。多模態(tài)話語分析理論認為語言以外的其它非語言符號也是意義表達的源泉，這些符號各自獨立存在又相互作用，與語言符號具有同等的生成意義功能。多模態(tài)話語分析理論的提出突破了傳統話語分析孤立研究語言的局限性，把對話語的研究與除語言之外的圖像、顏色等其它意義表達的模態(tài)符號相聯系。

在多模態(tài)話語分析理論基礎上，New London Group 提出了多模態(tài)教學(multimodal teaching)[3],它是指運用各種符號資源，如聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、文本、動作等多種手段和符號進行全方位立體化的教學。多模態(tài)教學能夠豐富教學模式，彌補傳統單模態(tài)教學模式的不足，最大限度地調動學生的積極性。在多模態(tài)教學中，教師綜合多媒體手段來創(chuàng)設真實的情景環(huán)境，通過聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等多種感官刺激，使學習者體驗真實的目標語語言環(huán)境，提高學生輸出運用詞匯的能力。國外關于多模態(tài)理論在英語教學中的應用有很多。Ciekanski和Chanier研究了英語二次初學者是如何利用多模態(tài)來完成寫作任務，同時也研究了多模態(tài)學習對學習者的注意力與參與程度的影響[4]。Hundley 和Holbrook指出了職前教師英語寫作中存在的一些傳統觀念，并且指出發(fā)微博、微信和制作視頻都可以認為是英語寫作的一種形式，他們還鼓勵職前教師利用多媒體技術進行多模態(tài)寫作[5]。在我國，也有許多教育工作者對多模態(tài)理論在英語教學中的應用展開研究。張德祿從多模態(tài)話語交際框架下討論現代多媒體技術在外語教學中的應用[6]。韋琴紅通過分析非英語專業(yè)大一學生的30個PPT演示作品，從語篇類型和模態(tài)運用角度分析了大一學生的多元識讀意識與能力[7]。另外，袁傳有等利用認知心理學建構探討了多模態(tài)的認知教學模式[8]。黃晶偉分析了大學英語教學存在問題的原因，提供了大學英語教學中應用多模態(tài)教學模式的要點[9]。但就目前的文獻資料來看，有關多模態(tài)化的英語寫作研究相對較少。在英語寫作教學實踐中采用多模態(tài)教學模式，能否有效提高學生的寫作能力，這是值得探討的。

三、多模態(tài)寫作教學模式

寫作是一種高級認知活動，可以反映出作者的思想、情感、學識、邏輯思維能力和語言應用能力[10]。因此可以說,寫作的過程就是創(chuàng)造語言的過程，寫作能夠真正反映學生的語言綜合能力。但是在英語教學和實踐學習過程中，寫作一直是一個弱點，也是一個難點。從問卷調查的結果來看，大部分學生對于寫作課程缺乏主動性和積極性。究其原因，除了學生自身對英語寫作不感興趣之外，教師的教法也有很大關系。很多教師在教授寫作課程時依然采取傳統的教法，難以調動學生的寫作熱情和積極性，也就難以提高其英語思維能力。而多模態(tài)的寫作教學模式，通過綜合利用聽、說、讀、寫四個語言學習渠道，可以使學生在一種動態(tài)的、多維的學習環(huán)境中積極主動地完成英語寫作知識的意義建構，激發(fā)學生的寫作熱情，使學生掌握寫作技巧，提高其英語多元讀寫的能力。

(一)確定寫作主題并精心備課

寫作之初，教師要對學生原有的知識結構和現有的教學資源有比較清晰的了解。在此基礎上，教師按照寫作課程的內容和要求，選擇學生感興趣的主題，并精心制作PPT課件。在這個階段，教師可以選擇與寫作主題相關的英文資料讓學生仔細閱讀；同時,還可以展開相關的圖像、音頻、視頻等資料，要求學生寫出一段話。如此一來，可以讓學生的視覺、聽覺等感官交替使用，從而在輕松愉悅的體驗中對作文逐漸產生興趣。在確定寫作主題后，教師還可以創(chuàng)設特定的情境，將學生分成若干小組，提出相關的問題讓學生參與討論。在這個過程中，教師要發(fā)揮引導者的作用，不僅要提供多元信息，而且還要注意加強與學生之間的互動。這樣可以實現多種教學資源的融合，刺激學生的多個感官共同作用，可以全方位、多渠道地接收信息，提高其英語寫作的興趣和積極性，養(yǎng)成用英語思維的學習習慣以及地道的英文表達方式，增強對英語寫作的理解與能力。

(二)教授寫作結構，實現多樣教學互動

為了讓學生更直觀地了解各類文章的組織方式，教師可以利用各種關系圖示或圖片材料作為輔助信息。例如，在教授段落寫作時，為了讓學生更好地理解時間順序、因果順序、分解與分類等段落組織方式，可以利用各種關系圖示。這樣可以啟發(fā)學生仔細觀察，提高學生的感官接受能力和思維能力。確定寫作主題后，學生可以通過各種途徑搜集相關的寫作資料，并與同學共同討論。而教師可以要求學生閱讀相關的英文資料，記下有用的詞語和句型，并有意識地運用到自己的作文中。在閱讀過程中，可以增加一些活動來調動學生的主動性與積極性。比如，在講授一篇按照空間順序展開的文章時，教師可以要求學生在閱讀完文章之后根據文章內容畫一幅空間圖，教師也參與其中。這樣就會促進師生之間更好地互動。閱讀結束后，還應該要求學生寫英語讀書筆記，達到“以讀促寫”的目的。另外，在這一階段，學生可以根據之前閱讀的內容以及討論的結果，再加上自己對寫作主題的理解來確定作文的寫作角度及寫作結構。

(三)展示寫作成果，開展互評與修改

寫作初稿完成后，學生可以向老師和同學展示其作品。教師可以要求學生之間對作文進行評價與修改。通過互評互改，不僅可以提高學生的鑒賞水平，同時也能促進其自身寫作水平的提高，可謂是一舉兩得。在修改階段，在老師和同學的幫助下，學生還可以自己對自己的作文進行修改。在這一階段，主要修改詞語的選擇、句子的有效性、段落的組織以及語法方面等問題。互評互改結束后，可以讓學生就自己寫作過程中存在的問題以及通過修改他人文章而獲得的經驗進行交流，以促進今后更好地寫作。

(四)教師評析并反饋結果

再次修改后，學生將作文上交由教師進行評析，教師評析時不僅要糾正語言錯誤，還要從結構、內容、表達等方面進行綜合評價，總結學生寫作中的優(yōu)勢與不足。這時，教師可利用多媒體將具有代表性的作文在課堂上展示，讓學生評析其優(yōu)缺點。除此之外，教師還可以將學生作文中的一些常見錯誤、典型病句等進行總結，然后讓學生在課堂上共同修改。通過這些方法，可有效幫助學生提高英語寫作水平，建構自我知識體系。在這種多模態(tài)教學模式中，學生不斷積累知識，綜合學習能力也不斷得到提升。

四、結語

寫作是創(chuàng)造語言的過程，是學生語言綜合能力的體現。將多模態(tài)教學引入英語寫作教學實踐，可以全面調動學生的各種感官，激發(fā)其想象力和創(chuàng)造力;同時也可以培養(yǎng)學生的多元讀寫能力，從而有效提高其寫作能力。