馬 瀅 穎

(遵義醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院，貴州 遵義 563000)

一、引言

教師在課堂上進行教學(xué)決策時往往會涉及到諸多因素，其中最為重要的就是他們自身對教學(xué)的信念。信念是我們對某事物形成的較為固定的看法或觀念。教師信念與教學(xué)實踐之間的關(guān)系是對立與統(tǒng)一的結(jié)合體，二者之間既存在一致性，也存在沖突性，信念本身也在沖突與一致的相互調(diào)和中得到發(fā)展。 對外語教師信念與教學(xué)實踐關(guān)系的研究能使教師對自身的教學(xué)活動有更全面的認識，從而對教學(xué)活動進行深刻的反思，進一步促進教學(xué)的發(fā)展。同時也能促進教師教育領(lǐng)域的研究。

近年來，對外語教師信念特征的研究逐漸增多。如，外語教師信念涵蓋了各種不同的主體，具有復(fù)雜性；隨時間和其他因素的變化而變化，具有動態(tài)性；形成獨特且統(tǒng)一的個體認同，具有系統(tǒng)性 (Feryok，2010)。在這一研究背景下，弗里克 (2010) 以復(fù)雜系統(tǒng)理論為框架，對一名外語教師的教學(xué)信念進行研究。結(jié)果表明，復(fù)雜系統(tǒng)理論有助于我們更為全面地把握教師的信念系統(tǒng)，也為我們對教師信念的研究開辟了一個新的方法論視角。

英語閱讀課作為一門英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的必修課，在整個專業(yè)課程體系中起著非常重要的作用。對基礎(chǔ)階段英語專業(yè)的學(xué)生來講，閱讀是他們輸入語言知識、培養(yǎng)語言能力的重要手段之一。對閱讀教師教學(xué)信念和實踐的研究有助于教師更為清楚地認識到自身信念與實踐之間的一致與沖突，促進自身信念的不斷發(fā)展，并對相關(guān)教學(xué)活動進行調(diào)整，從而產(chǎn)生更好的教學(xué)效果 (Gove, 1983)。此外，由于教師信念具有多重特征，因此在復(fù)雜系統(tǒng)理論視角下對閱讀教師教學(xué)信念的分析，將有助于我們更全面地探討促使教師信念產(chǎn)生的各種因素，從而提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

二、文獻綜述

以往對教師信念與課堂實踐的關(guān)系研究多采用社會文化理論視角。 社會文化理論認為信念具有語境化社會意義，并形成于特定的意義建構(gòu)活動中(Negueruela-Azarola, 2011)。以社會文化理論為基礎(chǔ)，學(xué)者們認為信念在認知、變化和宏觀語境中具有不可替代的介質(zhì)作用。Yang & Kim (2011)專門使用信念波動(belief fluctuation)這一術(shù)語來指學(xué)習者在與不同語境的互動中信念的變化。他們認為當學(xué)習者在面對國外留學(xué)的陌生環(huán)境時，信念能有助于學(xué)習者對此類陌生環(huán)境的了解。

相比較而言，從復(fù)雜系統(tǒng)理論視角研究教師信念的文章還較少。其中影響較大的有默瑟(Mercer)(2011)以復(fù)雜系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)開展了一項定性個案研究。研究對象為一位英語和西班牙語的外語學(xué)習者。她采用學(xué)習者日志和訪談為研究工具，對這位學(xué)習者所具備的信念中可能出現(xiàn)的復(fù)雜性、穩(wěn)定性與動態(tài)性進行了討論。弗里克(2008，2010)是較早應(yīng)用復(fù)雜系統(tǒng)理論研究教師信念與課堂實踐關(guān)系的學(xué)者。他在交際教學(xué)法的背景下研究了一位亞美利亞英語教師教學(xué)認知與課堂實踐的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上運用復(fù)雜系統(tǒng)理論分析了影響這位教師課堂實踐的語境因素。

此外，在英語教學(xué)的具體課程方面，學(xué)者們也對教師信念和課堂實踐的關(guān)系開展了相關(guān)研究。菲普斯和伯格(Phipps & Borg)(2009)對三位英語教師的語法教學(xué)信念與實踐的關(guān)系、以及這種關(guān)系所突顯的張力(tension)進行了研究，強調(diào)了核心信念和邊緣信念對教學(xué)實踐所產(chǎn)生的不同影響，突出了在此過程中張力研究的重要性。本文主要有三個研究問題：1.教師對于英語教學(xué)和英語專業(yè)閱讀教學(xué)有哪些信念？2.這些教學(xué)信念和教學(xué)實踐之間有何關(guān)系？3.怎樣從復(fù)雜系統(tǒng)理論視角解釋信念與實踐之間的關(guān)系？

三、研究方法

(一)研究對象

本文的研究對象為一位大學(xué)英語專業(yè)閱讀課教師(下文匿名為李老師)。李教師具有英語語言文學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位。在本研究開始時，她已具有一年半的英語教學(xué)經(jīng)歷，從事英語專業(yè)閱讀教學(xué)有半年的時間。我們選取這位剛?cè)肼毜挠⒄Z教師作為研究對象主要是因為：在經(jīng)歷了學(xué)生時期的系統(tǒng)專業(yè)訓(xùn)練之后，剛?cè)肼毜慕處煷蠖紩诮虒W(xué)實踐中融入很多自己總結(jié)出來的英語學(xué)習經(jīng)驗或技巧，這對我們研究教學(xué)信念和實踐能產(chǎn)生積極的作用。

(二)研究工具

本文主要通過兩次訪談來了解李老師的閱讀教學(xué)信念(弗里克，2008)。首先，我們通過預(yù)先設(shè)定的10個有關(guān)閱讀教學(xué)信念問題對教師進行電子郵件訪談。其次，在對郵件訪談和課堂觀察的數(shù)據(jù)進行歸納的基礎(chǔ)上，我們再通過半結(jié)構(gòu)式訪談讓她對相關(guān)問題進行拓展，從而使她對自己的觀點再進行反思及陳述，目的在于更為全面地了解她的閱讀教學(xué)信念。此外，我們還通過對李老師的閱讀課堂進行觀察，采用錄音和現(xiàn)場筆記的方式，收集有關(guān)教學(xué)實踐的數(shù)據(jù)?？偣蹭浺?個課時，總時長為4小時。

(三)數(shù)據(jù)分析

根據(jù)定性研究中的扎根理論 (grounded theory)思想，本研究沒有使用預(yù)先設(shè)定的教學(xué)信念和實踐范疇來對所收集的數(shù)據(jù)進行譯碼 (coding)，而是在對所收集、轉(zhuǎn)寫的數(shù)據(jù)進行反復(fù)譯碼，并對內(nèi)部信度(interrater reliability)進行檢驗的基礎(chǔ)上，總結(jié)出本研究的信念與實踐的范疇，力求較為全面深入地對此關(guān)系進行討論。

我們用埃利斯和巴克尤恩(Ellis & Barkhuizen) (2005) 的方法來對郵件訪談和半結(jié)構(gòu)式訪談進行分析，即通過對訪談數(shù)據(jù)代碼出現(xiàn)的頻率和相似性進行分析，把不同的訪談數(shù)據(jù)根據(jù)范疇與主題進行整合。其次，根據(jù)定性研究中的三角測量法(triangulation) (科恩，曼尼和莫里森) (Cohen, Manion, & Morrison,2007)，我們把從郵件訪談，半結(jié)構(gòu)式訪談和課堂觀察中得到的數(shù)據(jù)進行比較，從而使我們的研究工具與研究問題緊密切合，以此來增加本研究的效度。

四、結(jié)果與討論

(一)教師閱讀教學(xué)信念

經(jīng)過對郵件訪談和半結(jié)構(gòu)式訪談數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)寫和譯碼，我們歸納出李老師閱讀教學(xué)信念的兩個范疇。一是課堂教學(xué)信念。這一范疇分為宏觀和微觀兩個方面。就宏觀方面而言，她認為教師應(yīng)以教材上每篇課文所包含的練習為主來訓(xùn)練學(xué)生相應(yīng)的閱讀技巧，以課文為主體讓學(xué)生學(xué)習詞匯和背景知識；教師應(yīng)幫助學(xué)生理解文章、增加詞匯量和學(xué)習文章背景知識；教師在授課時應(yīng)注意兼顧學(xué)生聽、說、讀、寫、譯技巧的全面發(fā)展。在微觀方面，教師在講授課文時，總體應(yīng)依照每單元的順序進行，即先通過練習讓學(xué)生熟悉生詞，再通過運用相關(guān)閱讀技巧來閱讀文章，并完成閱讀練習。其中，教師認為在整個閱讀過程中，讓學(xué)生在閱讀文章前熟悉文章中可能出現(xiàn)的生詞是非常重要的；教師認為在所有閱讀課堂活動中，最重要的是讓學(xué)生學(xué)習如何獨立地利用相關(guān)閱讀問題在文章中尋找答案。 第二個范疇是師生角色。教師作為引導(dǎo)者引導(dǎo)學(xué)生讀懂文章、回答問題找到答案；當學(xué)生有長難句看不懂時，是語法分析者；當學(xué)生有文本情境不能理解時，是背景知識的傳達者。學(xué)生在回答問題找到答案時，是閱讀技能的練習生；在分析理解文章時，是獨立的讀者，應(yīng)從自己的觀點角度去理解文章。

(二)教師閱讀教學(xué)實踐與信念

根據(jù)我們從訪談和課堂觀察收集的數(shù)據(jù)，教師閱讀教學(xué)實踐與信念存在一致性。在訪談中，教師談到閱讀教師應(yīng)幫助學(xué)生增加詞匯量和了解文章背景知識。這一信念與我們課堂觀察的數(shù)據(jù)是一致的。教師在講授“令人難忘的香港”這個主題單元時，用了大量的時間來介紹有關(guān)香港的背景知識以及相關(guān)詞匯。如，教師給學(xué)生講解了大都會、廉潔的政府、優(yōu)良的治安、自由經(jīng)濟體系等與香港相關(guān)生詞和短語。此外，在介紹香港的別名-“東方之珠”時，教師運用了他提到的幫助學(xué)生增加詞匯量這一信念：

教師：同學(xué)們知道東方之珠這首歌嗎？

學(xué)生：噢...

教師：這首歌寫的就是香港。

教師：同學(xué)們知道東方之珠用英文怎么翻譯嗎？

學(xué)生：... of the east.

教師：“珠”字怎么翻譯？

學(xué)生：Pearl.

教師：對！或者我們還可以翻譯為the jewelry of the orient.

教師：因此，我們可以用這兩個短語來翻譯東方之珠。

教師通過給學(xué)生講解了“珠”的兩種不同翻譯方法，繼而對同一個中文短語也提出了兩種翻譯方法，讓學(xué)生有機會積累更多的詞匯。

在介紹背景知識方面，教師先后從香港的地理位置、歷史發(fā)展、特色美食、旅游資源等方面給學(xué)生做了詳細的介紹。尤其在介紹美食時，還特別詳細介紹了油炸鬼和絲襪奶茶這兩種美食的制作工藝以及歷史淵源。在旅游資源方面，教師介紹了迪士尼、星光大道、海洋公園等著名景點。總的來講，這些背景知識的介紹都是在為本單元的重點閱讀文章做鋪墊，同時也反映了教師閱讀信念和實踐的一致性。

在課文講解方面，教師信念與實踐也體現(xiàn)出了一致性。教師認為在閱讀活動中，最重要的是學(xué)生應(yīng)學(xué)習如何獨立地利用閱讀問題到原文中去尋找答案。根據(jù)課堂觀察的結(jié)果，教師在課文講解之前給了學(xué)生足夠的時間獨立閱讀課文并回答問題。同時，教師認為在課文講解時，應(yīng)注重如何引導(dǎo)學(xué)生進行閱讀理解。在她的教學(xué)實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)她在講解閱讀理解題目時，先要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)題目中的關(guān)鍵詞，然后利用關(guān)鍵詞定位的方法回到原文中去找答案。 這本身也和本單元訓(xùn)練的閱讀技巧--查讀是一致的。在這一過程中，教師引導(dǎo)者的角色得到了充分的體現(xiàn)。

此外，我們也發(fā)現(xiàn)了李老師教學(xué)信念與實踐的不一致性。她認為閱讀教學(xué)應(yīng)該注重兼顧學(xué)生聽、說、讀、寫、譯技巧的全面發(fā)展，這一點在教學(xué)實踐中并未得到了充分的體現(xiàn)。她在課堂實踐中對學(xué)生閱讀和翻譯能力的訓(xùn)練較多。相對來講，聽、說、寫的能力訓(xùn)練并沒有得到充分體現(xiàn)，對學(xué)生的語言構(gòu)思和表達能力的訓(xùn)練相對不足。她在講解閱讀理解題目時，特別注重把文中的英文句子翻譯成中文，讓學(xué)生了解英文單詞的不同譯法對譯文所產(chǎn)生的影響，強調(diào)學(xué)生在理解、翻譯課文的時候要注意如何在譯文中體現(xiàn)原文的美感。例如，

教師：...第一題的答案在文中第15行，“...where east greets west, and past colors present.”但這句話應(yīng)該怎么翻譯？這句話的翻譯需要一點文學(xué)色彩。great原本的意思是問候、打招呼。在這里，它是說東西交融、中西交匯。Color 在這里用做什么詞？

學(xué)生：動詞，為...上色。

教師：對！動詞，為...上色。過去給現(xiàn)在上色，也就是說‘現(xiàn)在呈現(xiàn)出過去的色彩、昔日的色彩’。一會我們會碰見很多句子。這篇文章具有文學(xué)性，譯成中文時要考慮如何譯出文字的美，如何譯成文學(xué)性的詞句。這個地方就是‘東西交融，現(xiàn)在呈現(xiàn)著昔日的色彩’。

這類互動在我們的課堂觀察中還有很多，它們有助于學(xué)生擴充詞匯量，學(xué)習翻譯技巧。但如果從李老師在信念訪談中提出的課堂應(yīng)該注重學(xué)生語言能力的綜合發(fā)展來看，她的信念和實踐存在著一定的分歧。

(三)復(fù)雜系統(tǒng)理論、教師信念與實踐

我們根據(jù)拉爾森-弗里曼和卡梅倫(Larsen-Freeman & Cameron) (2008)提出的復(fù)雜系統(tǒng)理論的核心成分來分析李老師信念與實踐的關(guān)系。

首先，他們指出復(fù)雜系統(tǒng)理論具有復(fù)雜性或異質(zhì)性，即由不同成分組成。根據(jù)具體環(huán)境的不同，“不同成分”也可以有不同表現(xiàn)形式。我們運用陳述性知識(如，教師認識到自己所具有的某種教學(xué)信念)和程序性知識(如，教師的教學(xué)實踐)來分析我們的數(shù)據(jù) (弗里克, 2010)。李老師在訪談時說到教師應(yīng)以引導(dǎo)者的身份引導(dǎo)學(xué)生完成對課文的理解；以語法分析者的身份幫助學(xué)生分析長難句。但在我們的課堂觀察中，李老師在講解課文時，更多的是教師自己把課文譯成中文來幫助學(xué)生理解，引導(dǎo)的成分并不多；在分析長難句時，則是更多地側(cè)重詞匯的講解，較少涉及語法分析。因此，李老師所具有教師角色的陳述性和程序性知識，體現(xiàn)出了教師信念與實踐之間關(guān)系的復(fù)雜性。

其次，復(fù)雜系統(tǒng)理論具有動態(tài)性或非線性(non-linearity)特征，即系統(tǒng)的發(fā)展具有不可預(yù)測性。這一特征可以通過我們在前文中論述的教師信念與實踐的不一致性來分析。李老師的閱讀教學(xué)信念認為在分析文章時，學(xué)生是獨立的讀者，應(yīng)從自己的角度去分析理解文章。這一信念與我們所倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念是一致的。但在我們的課堂觀察中，這一信念并沒有很好地在實踐中得到體現(xiàn)。李老師在對課文習題的講解中，很少涉及到檢驗學(xué)生自己對文章的理解，較多的時間是教師帶領(lǐng)學(xué)生找到答案并對難句進行翻譯。這種信念和實踐的沖突說明了教師信念系統(tǒng)本身的不可預(yù)測性。

第三，默瑟(2011)認為復(fù)雜系統(tǒng)具有語境化特征，即語境是系統(tǒng)不可或缺的組成部分，而非外部變量。觀察語境的視角是其內(nèi)部各種相互關(guān)聯(lián)的成分，而不是整體概念。這里的語境概念也就等同于拉爾森-弗里曼和卡梅倫 (2008)提出的相互適應(yīng)觀(co-adaptation)。他們指出相互適應(yīng)就是某系統(tǒng)為適應(yīng)環(huán)境的變化而對自身進行調(diào)節(jié)的過程。教師信念的產(chǎn)生與其所處的語境之間有著密不可分的聯(lián)系。在我們的研究中，李老師提到了閱讀課培養(yǎng)學(xué)生綜合語言能力的重要性。但這一信念受到了學(xué)生、語言教學(xué)和社會文化特點的影響，即學(xué)生大都來自英語教學(xué)水平較薄弱的地區(qū)，自身英語水平不高；李老師所處的社會文化環(huán)境則認為語言教學(xué)的目的是以教師為主導(dǎo)，讓學(xué)生充分理解授課內(nèi)容，并在這門課的考試中取得好的成績。為了適應(yīng)這些具體的教學(xué)環(huán)境，李老師對自己的教學(xué)進行了調(diào)節(jié)，在教學(xué)實踐中注重學(xué)生閱讀文章和記憶詞匯的能力，而沒有對其他更深層次的語言能力進行訓(xùn)練。

五、結(jié)語

本文運用定性個案研究方法，研究了一名英語專業(yè)閱讀課教師教學(xué)信念與實踐的關(guān)系，以及嘗試運用復(fù)雜系統(tǒng)理論對二者之間的關(guān)系進行解釋。結(jié)果表明，英語專業(yè)閱讀課教師信念與實踐之間存在一致性和沖突性。復(fù)雜系統(tǒng)理論中的復(fù)雜性、動態(tài)性和語境化等核心概念能對這兩種特性做出合理解釋。本文的局限性在于個案數(shù)量較少,收集數(shù)據(jù)時間較短,對教師的相關(guān)背景知識了解得不夠深入。這些局限性也為后續(xù)相關(guān)研究提供了可參考的方向。