唐霏，劉江婷

（重慶城市職業(yè)學(xué)院，重慶 402160）

高職課程診改是將全面質(zhì)量管理理論運(yùn)用到高職院校，旨在建立一套高職院校內(nèi)部自我診斷、自我改進(jìn)的運(yùn)行機(jī)制，從學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生5個層面制定目標(biāo)鏈和標(biāo)準(zhǔn)鏈，并通過大數(shù)據(jù)診改平臺的支撐功能形成各層面的實時“畫像”，根據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)鏈”進(jìn)行實時預(yù)警。傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)方式如隨堂聽課、教學(xué)巡查、召開教師（學(xué)生）座談會以及問卷調(diào)查等方式將被信息化手段取代，教學(xué)督導(dǎo)工作是否還具有必要性？ 如何在課程診改背景下開展教學(xué)督導(dǎo)工作將成為一個值得探討的問題。

1 課程診改與教學(xué)督導(dǎo)的比較

1.1 課程診改與教學(xué)督導(dǎo)的共性

課程診改是在教學(xué)診改5 個層面之一，是在內(nèi)部質(zhì)量保證體系下從制度層面、文化層面和技術(shù)層面完成的課程自我診斷與改進(jìn)，教學(xué)督導(dǎo)是通過教學(xué)巡查、隨堂聽課、召開師生座談會的形式對教師教學(xué)管理、教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo)，二者均致力于課堂教學(xué)質(zhì)量的提高；診改和督導(dǎo)都是質(zhì)量工程，是學(xué)校作為教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任主體長期不懈地狠抓落實的工作。

1.2 課程診改與教學(xué)督導(dǎo)的差異

（1）著力點不同。課程診改側(cè)重于從工作制度和工作流程方面量化指標(biāo)，生成質(zhì)量；而督導(dǎo)則從微觀層面把握學(xué)校教育教學(xué)存在的問題入手開展監(jiān)督和指導(dǎo)。

（2）工作邏輯起點不同。教學(xué)督導(dǎo)是問題導(dǎo)向，是有怎樣的教學(xué)現(xiàn)象才開展相應(yīng)的督導(dǎo)和“補(bǔ)救”措施；課程診改強(qiáng)調(diào)全程預(yù)警，并且可以分析教學(xué)現(xiàn)象的發(fā)展走勢，是自我診斷和自我監(jiān)督。

（3）責(zé)任主體不同。盡管教學(xué)督導(dǎo)和質(zhì)量診改都是“一把手”工程，但是教學(xué)督導(dǎo)往往是督導(dǎo)團(tuán)隊負(fù)責(zé)的事情，學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)督和預(yù)警都只是督導(dǎo)處（質(zhì)量管理中心）的事；而課程診改要求全員參與、全過程把控質(zhì)量以及全方位的監(jiān)督預(yù)警機(jī)制[1]。

1.3 課程診改背景下教學(xué)督導(dǎo)工作的必要性分析

（1）教學(xué)督導(dǎo)可以作為診改制度的監(jiān)督力量補(bǔ)充。

課程診改是從宏觀層面把握學(xué)校的課堂教學(xué)質(zhì)量，但其理論出發(fā)點是全校上下要形成主動診改的意識，只有在上至校領(lǐng)導(dǎo)，下至每一個學(xué)生都有主動診改的工作動機(jī)的邏輯起點上，診改工作才會精準(zhǔn)發(fā)力；然而由于高職院校的學(xué)生素質(zhì)、教師工資績效激勵制度等多方面因素，要想達(dá)到這樣的理想狀態(tài)還需要時間，教學(xué)督導(dǎo)可以從微觀層面上起到監(jiān)督作用。

（2）診改背景下教學(xué)督導(dǎo)主要履行“導(dǎo)”的功能。

診改大數(shù)據(jù)平臺似乎將整個學(xué)校教學(xué)運(yùn)行狀態(tài)一覽無余，這樣常規(guī)的教學(xué)巡查、師生座談會等傳統(tǒng)“督”的過程就被簡化，但“導(dǎo)”的功能依然不容小視。教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)隊多由教學(xué)經(jīng)驗豐富的專家教師組成，在教師培養(yǎng)及教風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)上仍然起著重要的指導(dǎo)功能。

（3）教學(xué)督導(dǎo)要與課程診改形成合力，優(yōu)勢互補(bǔ)。

診改工作為課堂教學(xué)質(zhì)量提供制度、文化引擎和數(shù)據(jù)支撐；教學(xué)督導(dǎo)為診改提供微觀層面的監(jiān)督和教師成長的指導(dǎo)。二者形成合力，共同作用于課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

2 課程診改視野下教學(xué)督導(dǎo)工作適應(yīng)性改革

2.1 教學(xué)督導(dǎo)人員素質(zhì)結(jié)構(gòu)

（1）專業(yè)知識。教學(xué)督導(dǎo)工作的基本職能是對全校的教、管和學(xué)3 方面進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo)，而從教學(xué)督導(dǎo)隊伍建立的初衷來講，其最重要的職能是“導(dǎo)”的職能，因此教學(xué)督導(dǎo)隊伍中必須是以專業(yè)素養(yǎng)過硬的專家型教師為主。應(yīng)該從長期具有一線教學(xué)經(jīng)驗的教師中產(chǎn)生，其專業(yè)素質(zhì)一般包含4 個方面：一是熟悉教學(xué)質(zhì)量診改理論，具有較強(qiáng)的質(zhì)量文化意識；二是掌握必要的教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、課程與教學(xué)論等，掌握國家的教育政策、法規(guī)；三是能夠利用長期的經(jīng)驗總結(jié)指導(dǎo)一線教學(xué)實踐；四是作為高職教學(xué)督導(dǎo)人員，必須具備較好的職業(yè)教育素養(yǎng)，熟悉掌握高職教育教學(xué)內(nèi)在特點，熟悉項目化、模塊化、工作過程性系統(tǒng)化以及基于OBE 的教學(xué)模式。

（2）專業(yè)能力。教學(xué)督導(dǎo)工作是一項質(zhì)量工程，因此教學(xué)督導(dǎo)人員必須在長期的工作經(jīng)歷中積累如下專業(yè)能力。一是較強(qiáng)的洞察力，能夠迅速捕捉教育教學(xué)過程中教師心理、學(xué)生心理，能夠把握學(xué)校教風(fēng)學(xué)風(fēng)動向，及時發(fā)現(xiàn)并糾正課堂失德失范及意識形態(tài)存在的問題并向教學(xué)管理部門、教員及學(xué)生提供專業(yè)的幫助；二是一定的文字功底和語言表達(dá)能力。發(fā)現(xiàn)問題，開展指導(dǎo)，撰寫督導(dǎo)簡報、質(zhì)量月報、診改通知等工作都需要教學(xué)督導(dǎo)人員在語言文字方面有較為深厚的功底。三是較強(qiáng)的教學(xué)研究能力。教學(xué)督導(dǎo)人員必須對教學(xué)、教學(xué)管理、課程設(shè)計有較為深厚的研究，具備凝練教學(xué)經(jīng)驗，形成教學(xué)成果的能力。四是具備較強(qiáng)的信息化教學(xué)素養(yǎng)，較好的數(shù)據(jù)分析和處理能力，能夠利用質(zhì)量管理工具及相關(guān)統(tǒng)計學(xué)知識分析教師、學(xué)生狀態(tài)數(shù)據(jù)。

（3）政治及道德素養(yǎng)。中國特色社會主義大學(xué)必須堅持社會主義辦學(xué)方向，維護(hù)課程課堂正確的意識形態(tài)。教學(xué)督導(dǎo)作為高校教學(xué)的一項質(zhì)量工程，必須具備較強(qiáng)的政治素養(yǎng)和政治覺悟。教學(xué)督導(dǎo)人員具有對全校教學(xué)及教學(xué)管理人員的評價權(quán)利，辦事公道，實事求是及堅持原則是作為教學(xué)督導(dǎo)人員最基本的道德素養(yǎng)[2]。

2.2 組織機(jī)構(gòu)改革

傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)人員由資歷較高的專家教師及院系兩級中干及教學(xué)管理人員組成。職責(zé)分工上，中干及教學(xué)管理人員中心在教學(xué)巡查等一線教學(xué)數(shù)據(jù)搜集上，專家型教師工作中心在指導(dǎo)教師教育教學(xué)上。由于診改大數(shù)據(jù)平臺的支撐弱化了教學(xué)巡查的必要性。因此教學(xué)督導(dǎo)從人員配置上講更加注重專家教師的配備，校院兩級可按專業(yè)配備專家教師作為兼職督導(dǎo)，返聘離退休專家作為兼職督導(dǎo)。從關(guān)注“督”到關(guān)注“導(dǎo)”。專家教師不再將精力放在教學(xué)巡查上，但并不等于督導(dǎo)團(tuán)隊就不開展教學(xué)巡查，而是需要配備少量權(quán)威性較強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)干部，一是體現(xiàn)學(xué)院對教學(xué)工作的重視程度，二是發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中普遍存在的問題型課堂，反饋給專家教師，讓專家對問題課堂開展有針對性的教學(xué)督導(dǎo)。因此，教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)隊不管是學(xué)校層面還是二級院系層面應(yīng)該是由專家型教師和少量中干組成，教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)隊組長應(yīng)該直接由分管教學(xué)副院長擔(dān)任。區(qū)別與傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)隊伍的是診改背景下教學(xué)督導(dǎo)工作需要督導(dǎo)教師會利用質(zhì)量管理工作開展數(shù)據(jù)分析，因此必要時需要配備數(shù)據(jù)分析人員[3]。

2.3 工作過程改革

傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)工作流程是期初制訂教學(xué)督導(dǎo)工作計劃，確定該學(xué)期督導(dǎo)工作重點和重點督導(dǎo)幫扶對象，通過日常教學(xué)巡查、隨堂聽課、召開座談會等形式搜集教學(xué)督導(dǎo)信息，然后根據(jù)教學(xué)督導(dǎo)信息開展幫扶和指導(dǎo)[4]。

診改背景下，所有的教學(xué)數(shù)據(jù)都可以從數(shù)據(jù)平臺上得到，并可以生成教師、學(xué)生實時畫像。因此，教學(xué)督導(dǎo)人員更加關(guān)注“導(dǎo)”的過程。教學(xué)督導(dǎo)工作流程變成了獲取全校教學(xué)情況實時數(shù)據(jù)，根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果對應(yīng)學(xué)校課程目標(biāo)鏈和標(biāo)準(zhǔn)鏈，將問題課堂進(jìn)行分層分類，如優(yōu)質(zhì)課堂、合格課堂亟待改進(jìn)課堂，問題課堂也不再是指傳統(tǒng)意義上的問題課堂，而是根據(jù)各層次課程，數(shù)據(jù)平臺給出的預(yù)警情況開展督導(dǎo)。也就是說被幫扶的對象不再是兩頭兩尾，任何課堂具有可能被幫扶，只要這門課程部分指標(biāo)觸及預(yù)警值均有可能被教學(xué)督導(dǎo)幫扶或督導(dǎo)。然后形成督導(dǎo)反饋意見，反饋給相應(yīng)的師生并形成診改臺賬持續(xù)敦促其診改。

對于學(xué)校層面的常規(guī)化教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)該分期初、期中和期末的“三查三改一報告”。即便是有了診改，教學(xué)過程性“體檢”（期初教學(xué)準(zhǔn)備工作檢查、期中教學(xué)實施過程檢查和期末教學(xué)結(jié)果檢查）不能被忽略。并在每一次檢查完成過后都要給相應(yīng)的二級教學(xué)單位形成問題清單反饋，持續(xù)跟蹤問題診改結(jié)果形成診改報告。

2.4 教學(xué)評價改革

傳統(tǒng)的教學(xué)評價有3 個評價主體，一是教學(xué)管理人員（院系主任、教研室主任、教學(xué)秘書）；二是同行評價；三是學(xué)生評價；從評價形式上來講屬于終結(jié)性評價，缺乏過程數(shù)據(jù)支撐可信度較弱；從評價過程來講多是通過問卷打分，由于問卷指標(biāo)太多，評價對象太多，評價過程相當(dāng)繁瑣，致使教學(xué)評價結(jié)果效度較低。

基于教學(xué)診改大數(shù)據(jù)平臺的教學(xué)評價屬于過程性評價，許多評價數(shù)據(jù)屬于師生的無感知采集，大大減少了教學(xué)評價工作量，提升了教學(xué)評價的信度和效度。但并不等于就可以完全摒棄傳統(tǒng)教學(xué)評價模式，傳統(tǒng)教學(xué)評價可以對診改背景下的教學(xué)評價提供評價修正值。如教師師德師風(fēng)的評價可采取否決制；新教師指導(dǎo)仍然需要專家教師隨堂跟蹤并打分。數(shù)據(jù)本身是機(jī)械的，但教學(xué)評價應(yīng)該是人性化的，并不等于我們就要對診改數(shù)據(jù)平臺提供的數(shù)據(jù)產(chǎn)生一味服從。教學(xué)督導(dǎo)專家團(tuán)隊的主觀意見仍然很重要[5]。

3 診改背景下教學(xué)督導(dǎo)工作的幾點建議

3.1 重視教學(xué)督導(dǎo)工作

內(nèi)部質(zhì)量保障體系下，從制度層面全校形成了三全育人的合力，師生的內(nèi)生動力被最大限度地激發(fā)出來；從文化層面上形成了以質(zhì)量文化為核心的育人環(huán)境；從技術(shù)層面實現(xiàn)了智慧校園、智慧課堂及大數(shù)據(jù)實時分析學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生狀態(tài)數(shù)據(jù)，看似教學(xué)督導(dǎo)的功能將被弱化，實則不然。教學(xué)督導(dǎo)最核心的功能在“導(dǎo)”上，因此，高職院校要做的不是取消教學(xué)督導(dǎo)這個“非正式” 組織，而是要在“導(dǎo)”的層面將督導(dǎo)隊伍配強(qiáng)。一旦教師的內(nèi)生動力被激發(fā)，教師的工作狀態(tài)將從簡單地上完一門課到上好一門課，從把教學(xué)研究視為評職稱的必要手段到將教學(xué)研究視為反哺課堂教學(xué)的重要抓手，教學(xué)督導(dǎo)隊伍將從以往的教學(xué)巡查和日常聽課的繁瑣事務(wù)中解放出來，將更多的時間放在指導(dǎo)一線教師教學(xué)和教研上。事實上是對教學(xué)督導(dǎo)隊伍要求更高。是否配備一支專業(yè)化程度較高的教學(xué)督導(dǎo)隊伍成了高職院校在教師診改、課程整改層面關(guān)鍵的一環(huán)。

3.2 正確認(rèn)識診改大數(shù)據(jù)平臺的支撐功能

診改數(shù)據(jù)平臺是為教學(xué)診改運(yùn)行提供了數(shù)據(jù)支撐，從課程教學(xué)層面實現(xiàn)了課堂數(shù)據(jù)的抓取，并實現(xiàn)了實時數(shù)據(jù)分析。然而通過對眾多高職院校的了解，要完全實現(xiàn)對課堂實時數(shù)據(jù)的分析目前只有少數(shù)幾所診改試點院校勉強(qiáng)做到，因此在教學(xué)診改實施初期仍然不能放棄常規(guī)教學(xué)督查方式。此外，教學(xué)是一門有溫度的藝術(shù)，課堂教學(xué)需要教育工作者的“匠心”。緊靠一些冰冷的數(shù)據(jù)也無法完全解釋課堂教學(xué)，教學(xué)心理和學(xué)習(xí)心理的把握還是離不開教師本身對課堂的理解。教學(xué)督導(dǎo)工作本身也是一門藝術(shù)，對教師的指導(dǎo)也要基于教師的教學(xué)心理及對學(xué)校教師整體生存發(fā)展?fàn)顟B(tài)的掌握。因此數(shù)據(jù)只能是分析教師專業(yè)能力發(fā)展的重要依據(jù)而不是決定性依據(jù)。

3.3 “督”“導(dǎo)”分離，專業(yè)人做專業(yè)事

有效率的教學(xué)督導(dǎo)一定是專業(yè)人做專業(yè)事，教學(xué)督導(dǎo)干事負(fù)責(zé)日常教學(xué)數(shù)據(jù)的搜集與專取，找準(zhǔn)問題課堂；專家教師負(fù)責(zé)走進(jìn)課堂，針對問題對標(biāo)對點知道教師提升教學(xué)質(zhì)量。以此將教學(xué)督導(dǎo)工作“督”和“導(dǎo)”兩塊內(nèi)容分割開來，將專家教師解放出來。為了不出現(xiàn)“督”“導(dǎo)”兩張皮的現(xiàn)象，二級院（系）中干要參與日常教學(xué)巡課和聽課，實時了解教學(xué)情況[6]。