時錦瑞

(華北水利水電大學 外國語學院，河南 鄭州 450046)

2020年初，一場突如其來的新冠肺炎疫情肆虐全國，給人們生活的方方面面都帶來了巨大的影響。受其影響，各大高校不得不延期開學。為響應教育部“停課不停教、不停學”的號召，高校紛紛開始線上教學模式探索。事實上，對于線上教學模式的討論早在數(shù)年前就已在各大高校開展，“翻轉課堂”“慕課”“微課”作為線上教學的主要模式，早已進入高校教師的視野并在日常教學工作中進行嘗試。但在教學實踐中，絕大多數(shù)教師依然習慣采用傳統(tǒng)的線下教學模式，并沒有做好線上教學的課程建設，也沒有很好地運用線上的各類教學資源作為線下教學的輔助和支撐。此次疫情，對于教育行業(yè)既是挑戰(zhàn)又是機遇。學生無法返校，倒逼全體教師必須改變傳統(tǒng)的授課模式，開啟線上課程。針對非英語專業(yè)研究生開設的研究生公共英語課程，作為研究生教育的基礎課程之一，也不例外。

以華北水利水電大學為例，承擔研究生公共英語課程的教師高度重視教育部“停課不停教、不停學”的號召和學校關于線上教學的相關要求，根據(jù)課程特點和學生特征，積極探索線上教學模式，展開了以學習通、釘釘、騰訊會議和慕課相結合的英語線上教學。在線上教學的過程中，教師們明顯感受了線上教學與線下教學的不同，尤其是在教學過程中教師的角色變化。這種變化既給教師的課堂教學帶來了挑戰(zhàn)，也有助于提高他們的線上教學技能，促進他們適應時代要求，全面發(fā)展。

一、傳統(tǒng)教學模式中研究生公共英語教師的角色定位

傳統(tǒng)線下教學模式中，面向研究生開設的公共英語課的教學方法與面向本科生開展的同類課程并無二致，依然是教師作為教學活動的主體，是教學環(huán)節(jié)的設計者、課堂教學的主導者。教師主要采用講授法傳授知識，教學環(huán)節(jié)一般都設計為“課文背景介紹—重點單詞及語法知識講解—重點語段翻譯—課后練習”。這種教學模式其實并未考慮研究生群體的學習特點，學生依然只要坐在教室里被動地參與即可，對于學習的內容和方式并無太多選擇權。這些都使得學生在課堂上懶于思考，甚至有部分學生把公共英語課視為是“休息課”“放松課”，即使課堂上有互動和交流的環(huán)節(jié)，學生的參與度也極低，導致教師只能減少此類環(huán)節(jié)，進行知識的單向灌輸，久而久之造成惡性循環(huán)，最終學生對于公共英語課程的態(tài)度就變成了“課上敷衍，課下遺忘”。

此次線上教學模式的實踐也為教師解決教學過程中的這些問題提供了新的契機。教師在建構線上教學模式時必須認真思考并解決線下教學中出現(xiàn)的問題，改變以教師為主體的教學思維模式，運用建構主義學習理論，構建以學生為主體的課堂教學，在內容的選擇、課堂的組織、教學環(huán)節(jié)的設計等各個方面都要考慮到研究生在學習和接受知識方面的特點，激發(fā)學生的學習熱情和積極性，引導學生培養(yǎng)自主學習的意識。

二、線上教學模式中教師的角色定位

(一)教學資源的整合者

不管是何種教學模式，教師在備課階段往往都會廣泛搜集與講授內容相關的文字、圖片、視頻等資料。但在線下教學中，受到課程時長和教具設備等的限制，教師往往無法把自己搜集的教學資料一一向學生呈現(xiàn)。與之相比，線上教學就沒有這方面的限制，再加上研究生階段的學生相較于本科生而言，心智更加成熟，邏輯思維能力和學習研究能力更強，但也更關注自由和選擇。與接受填鴨式的教育相比，他們更喜歡有選擇性地自主學習。針對這一情況，教師在建立線上課程時，就可以將自己搜集到的有價值的教學資料整合在一起發(fā)布在線上平臺，學生加入班級后就可以自行查看學習，也可以設置不同的以學生為主體的教學內容，在課前或課后提供給學生，作為課堂的鋪墊或補充。教師的“教學資源整合者”的角色既可以幫助學生節(jié)省自己搜集相關資料的時間，同時也可以幫學生完成資源的篩選，剔除無用信息或其他無益于學習和發(fā)展的信息[1]。

(二)線上教學活動的管理者

教師作為教學活動的“管理者”的角色定位在線下教學模式中也是存在的。但在線下教學過程中，教師作為“管理者”的工作內容主要集中在上課的過程中，包括對出勤情況、上課秩序等的管理，內容相對簡單。而在線上教學中，教師“管理者”的身份則貫穿教學活動始終。在傳統(tǒng)線下的教學模式中，教師和學生只能在固定的時間和地點上課，學習環(huán)境由學校安排，師生共同創(chuàng)造。而在線上教學模式中，學生成為學習的主人，可以選擇上課學習的空間甚至時間。即使研究生階段的學生具備了較強的自制能力，但自主學習的意識并沒有完全建立起來，如果缺少教師對于課堂的管理，學生的到課率和學習效果將會大打折扣。因此，線上教學更要求教師擔負起“學生管理者”的任務，加強對學習過程的教學管理，利用線上平臺的簽到、討論和提問功能，保證學生參與到線上課堂中[2]。除此之外，教師還要做好對線上教學平臺和教學資源的管理。線上平臺的管理工作煩瑣復雜，往往給教師帶來很大的挑戰(zhàn)。以“學習通”平臺為例，在該平臺上創(chuàng)建線上課程以后，教師要做的工作不僅僅是上傳錄課視頻，還包括熟練掌握作業(yè)的布置、測試習題的發(fā)布、考勤簽到等功能，需要把握好上傳視頻和發(fā)布習題時間，隨時關注和解決學生在使用該平臺學習時遇到的問題，并及時做出反饋，予以解決。

(三)學生線上學習的監(jiān)督者

即使已經是到了研究生階段，學生在學習過程中依然容易產生惰性，加上線上教學無法與學生面對面共處一間教室，因此也就更加需要教師的嚴格監(jiān)督。除此之外，作為非英語專業(yè)的研究生，學生總是有很多專業(yè)基礎課程或者其他課程要學習，如果沒有教師的監(jiān)督，那么能夠留給英語學習的時間和精力就非常有限。雖然無法直接面對學生，但教師可以通過線上平臺學習數(shù)據(jù)的匯總和統(tǒng)計功能在第一時間掌握學生的學習實際情況，對學生的學習進行監(jiān)督。例如，學習通平臺能夠對學生的聽課時長、反芻比等數(shù)據(jù)進行準確記錄，真實地反映出學生線上學習的情況及對于授課內容的接受情況。教師也可以根據(jù)這些數(shù)據(jù)查看學生對學習內容的掌握程度，監(jiān)督學生是否按時完成每節(jié)課的學習和練習任務。當發(fā)現(xiàn)學生未按時完成課程學習和習題練習時，教師可以適時通過線上平臺或者其他交互軟件提醒學生，引起學生對于英語學習的重視。

(四)學生自主學習的評估者

傳統(tǒng)線下教學模式中，教師能夠依據(jù)學生的課堂表現(xiàn)、出勤情況、提問回答情況等對學生的學習進行評價。而線上學習中，由于學習方式和內容的多樣化，教師的評估和評價體系也應該多樣化，因此教師需要把更多時間和精力用在記錄學生的學習過程和制定評估標準上。教師可以通過線上平臺的數(shù)據(jù)，了解學生的整體學習情況，也可以布置線上作業(yè)，根據(jù)作業(yè)的完成情況對學生的學習效果進行評估。另外，相較于本科生，研究生在學習上最大的特點就是思辨能力相對較強。他們在學習過程中往往不滿足于教師課堂上所講知識，希望獲得更多與專業(yè)相關的知識。如果在課堂上這種訴求無法得到滿足，他們就會利用互聯(lián)網或專業(yè)書籍對自己感興趣的知識進行補充。但學習效果如何，學生自己卻無法做出正確評價，因此就更需要教師發(fā)揮其學習效果評估者的作用，以肯定性評估的方式激勵學生，強化其自主學習意識，幫助學生找到更有效的學習方法。同時，教師還應該對學生在學習過程中的學習態(tài)度、學習方式等因素進行評價，及時反饋，肯定學生學習的主動性，激發(fā)學生的學習熱情。

三、結語

隨著新冠肺炎疫情得到有效控制，高校已經全部開學，恢復了正常的教學活動和秩序，但這并不意味著線上教學模式失去了其存在價值。相反，教師應該更加重視線上教學模式，并且將之與線下教學相結合，開展混合式教學，使兩者互為補充、互相促進。這種新的教學模式改變了教師傳統(tǒng)的角色認知，真正以學生為教學活動的主體，激發(fā)學生的積極性和主動性，引導學生自主學習。雖然相較于傳統(tǒng)教學模式，教師不再是教學活動的唯一核心，但只要教師樹立以學生為主體的教學意識，充分發(fā)揮其“教學資源整合者”“教學活動管理者”“線上學習監(jiān)督者”和“自主學習評估者”的作用，就必然能夠提高研究生英語教學的質量，實現(xiàn)研究生公共英語課程的教學目標，完成高等教育教書育人的終極目標。