匡文凱

（湖南科技大學 教育學院， 湖南 湘潭 411100）

主體間性是對傳統(tǒng)主體性教育的深化，強調(diào)教育活動中的主體關(guān)系和溝通，有利于尋回教學價值所在，實現(xiàn)理解性教學效能，修正傳統(tǒng)教學目的。在尊重個體性和差異性的基礎(chǔ)上重新審視師生關(guān)系，以人與人的關(guān)系而不是人與物的關(guān)系來看待教學主體。

一、現(xiàn)狀分析：主體性失衡下的教學師生關(guān)系

當前師生關(guān)系主體性失衡是困擾教學實踐的難題，主要表現(xiàn)在兩個方面：其一，主體性失衡下教師教學權(quán)力的過度強化，壓制性的管理學生，極大地抑制了學生自主性的發(fā)展?jié)摿?。其二，學生主體地位的過度強化，學生主體地位的一再提高導致教師課堂中引導作用的缺失和教學中管理權(quán)的弱化。教學主體性失衡現(xiàn)象所產(chǎn)生的師生關(guān)系異化問題，嚴重阻礙了民主平等的師生關(guān)系的構(gòu)建。下面主要分析教學中師生關(guān)系異化的表現(xiàn)以及所導致的教學困境。

1．教學中教師主體異化分析

教師主體異化表現(xiàn)在主體價值方向異化和教師主體的錯位。價值方向異化是教師主體性偏離主流價值取向，不是以學生的利益為中心，而是以自身的利益為主，利用職權(quán)追求自身利益的最大化。教師主體性對學生主體性的壓制，造成教學中學生與教師雙方主體關(guān)系的緊張。教師主體的錯位，表現(xiàn)在教學過程中權(quán)責不一。教師在教學中沒有以教育者的身份來培育學生，而以管理者的身份來壓制學生，使得教師自身的教育功能出現(xiàn)缺失。教學中復雜影響因素的增多，使得教學活動中教師主體發(fā)生錯位，出現(xiàn)消極的價值取向，教師的主體性壓抑了學生的主體性，造成學生與教師雙方主體的孤立，學生無法發(fā)揮其學習的主動性，教師也無法發(fā)揮其教學的主動性。

2．教學中學生主體異化分析

首先，學生主體異化體現(xiàn)在學生自身缺乏發(fā)展意愿以及教學中學生主體性的過度強化。目前在教學過程中，學生自身的學習責任感較弱，缺乏學習的主動性且難以引導。學生在學習中的主體性特征出現(xiàn)偏差，外在的功利性動機，如考試排名、升學壓力等，磨滅了學生的學習熱情，使得學生減少了主體意愿的實踐行為。其次，學生主體地位出現(xiàn)過度強化，使得教學師生關(guān)系以人為的方式惡化。學生惡意的丑化教師，家長把學生問題也全部歸因于教師，使得教學過程中易產(chǎn)生師生沖突現(xiàn)象。在個性解放和追尋自我的社會思潮影響下，作為教育對象的學生，自主意識的覺醒沖擊著師道尊嚴的傳統(tǒng)教育觀念。教學中學生主體性地位的張揚與膨脹，使得教學中師生關(guān)系日益緊張。且教學中學生主體性地位的張揚與膨脹也導致教學沖突不斷擴大，惡性教學沖突現(xiàn)象甚至校園暴力事件時有發(fā)生，這些事件已嚴重影響課堂教學師生關(guān)系的和諧發(fā)展。

3．天平失衡：教學困境

主體性失衡，是課堂教學中師生關(guān)系問題產(chǎn)生的重要原因。課堂教學中學生被物化、教師錯位等師生兩端主體異化產(chǎn)生的問題儼然與構(gòu)建良好師生關(guān)系的理念相背離。教學師生關(guān)系的異化，也導致教學中“價值引導”或“自主構(gòu)建”作用的缺失，使得課堂教學師生的交往呈現(xiàn)出失衡的狀態(tài)。教學中師生交流也缺失了對學生人格的培育和道德情操的陶冶，學生課堂交往的實際價值得不到滿足，師生之間的有效交流也得不到保障。

主體性教學師生關(guān)系的失衡，使得教學過程中產(chǎn)生了以下幾個方面的問題。其一，學生主體性地位的缺失。日常教學主要是以基礎(chǔ)知識為主要目標，以學生分數(shù)為單一評價標準，考試以高分為榮，在審美、德育等方面還未引起足夠的重視，學生各方面發(fā)展不協(xié)調(diào)。其二，教師功能的缺失。教育改革過程中，試圖把學生從應(yīng)試教育中解放，實現(xiàn)課堂“放權(quán)”，把課堂還給學生，但是改革過程中沒有把握好節(jié)奏，盲目減少教師對課堂的管理，其結(jié)果只能是課堂失控。其三，探究式學習中，老師放手讓學生以自己的知識結(jié)構(gòu)去領(lǐng)會學習新知識，而教師只是監(jiān)管者，使得師生在交往過程中容易丟失其引導身份。

教學中過分強調(diào)個體主動性，將削弱人與人之間的合作意識。“教育是通過心靈體驗而達到人與人的心靈相通，進而達到相互理解，教育是一種存在之交流，是雙方的心靈之交流，而存在于主客體關(guān)系中的教育，只能是隔閡心靈的教育?！盵1]主體性教育應(yīng)該以“人”為立足點，實現(xiàn)教育真正的育人價值。當前關(guān)于教學主體性失衡的反思，有利于深化教育理論研究，突破當前的教學困境，尋找新的理論發(fā)展路徑。

二、理論深化：主體性走向主體間性

教育的對象是人，教育應(yīng)是“人與人之間的靈與肉的交流活動，而不是理智知識的堆積”。[2]主體性向主體間性教育的邁進有利于師生關(guān)系的平衡，并且能在彼此理解的基礎(chǔ)上發(fā)揮師生雙方的主動性功能。主體間性教育促進師生之間真正達到心靈的交流，是“當代教育構(gòu)建師生主體間性的重要目標和實踐策略”[3]，也是使教學走向完整性的重要途經(jīng)。它破除了教學主客體之間相對立的現(xiàn)象，真正進入一種心靈的相通，達到寓和諧于教學的追求。

1．主體間性：理論觀點

主體間性教育是針對教育中教學主體性失衡問題所提出來，其主要目的是平衡主體雙方在課堂教學過程中的地位，引導主體間交流進入和諧的狀態(tài)。主體間性“是對主體性研究的提升，其理論的獨特價值在于它擺脫了主客體關(guān)系對立的狀態(tài)，強調(diào)雙方本體論地位的一致性和多元主體間相互平等、互動對話的交往關(guān)系”[4]，其特征表現(xiàn)在“教育目的主體‘共同’性、教育過程的‘交往’性、以及在課程設(shè)置上的‘人化—整合’性”。[5]主體與主體在交互活動過程中的“交互主體”為中心，表現(xiàn)了主體之間相互了解和平等交融?！皬闹黧w間性問題的認識機制上講，作為本源和基礎(chǔ)的個體主體性出現(xiàn)，是主體間性構(gòu)成的意義前提?！盵6]因此，主體間性視域下的師生關(guān)系應(yīng)是對與主客二元對立的傳統(tǒng)師生關(guān)系的揚棄，這種狀態(tài)下建立起的是一種“師生在教育教學過程中共在、共長、共享的和諧狀態(tài)”[7]，即教師和學生雙主體的狀態(tài)。

2．主體間性：引入緣由

教育領(lǐng)域中人性化意識的提升增強了大眾對教學個性化和人本化的認識。單一主體性教學難以實現(xiàn)當前教育的三維目標，需引入適應(yīng)時代發(fā)展的理論來革新以往的教學理念，修正傳統(tǒng)師生觀。教學中主體間性的引入可以達到以下目的：首先，尋回教學中價值所在。教學主體間性的師生關(guān)系中，教師引導學生主動學習，學生充分發(fā)揮學習興趣，促進師生雙主體作用的發(fā)揮。其次，實現(xiàn)理解性教學效能，修正傳統(tǒng)教學目的，使得師生之間產(chǎn)生和諧共生的關(guān)系，并且以培養(yǎng)學生的綜合能力為目的，尊重個體性和差異性，在教學實踐中，注重教學溝通，提高教學效能，實現(xiàn)主體間性教學目的。

主體間性的引入，可以擺脫主客體下師生關(guān)系相互對立的局面，進而開始轉(zhuǎn)向師生和諧共存，相互成為主體，教學活動過程中也不再是教師單向的掌控，而是師生雙方的一個共同合作，主體間性的教育思想對師生關(guān)系的和諧發(fā)展有巨大的推動作用，“使人們擺脫了過去一直糾纏的師生孰為主體的爭執(zhí)，開始轉(zhuǎn)向共存與互存的問題——師生如何共為主體”[8]，讓人們以新的視角來審視師生關(guān)系，推動教育教學的發(fā)展。

3．主體間性：教學意義

教學中師生主體間性模式與以往教學單邊主體交互模式有著本質(zhì)區(qū)別。一方面有助于革新教學內(nèi)容和組織形式，有效提升課堂教學中師生的主動性和參與性。另一方面，引導師生雙方主體之間實現(xiàn)人格平等與和諧。主體間性也意味師生交互過程的有效性和彼此間心靈交流，有助于教學方法和組織形式、教學觀念的革新。教學活動是一個雙向的過程，是主體間的互動，在雙向互動中實現(xiàn)教學的價值，使得師生在交流的過程中不斷成長與創(chuàng)新。教學過程中建立主體間性的關(guān)系，需從交流方式來重新認識教育的價值?；诖私⒚裰髌降鹊膸熒P(guān)系以及雙向主體關(guān)系，它不僅能突出教育者在教育過程中的主體地位，促進個體主體性的發(fā)展，而且能夠促進主體雙方人格提升，使得師生雙方相互了解和彼此承認。

三、重構(gòu)路徑：主體間性理論下路徑建構(gòu)

良好師生關(guān)系的構(gòu)建對教學效果有著重要影響，以哲學主體間性理論來引導教學實踐的開展，重新構(gòu)建當前課堂師生關(guān)系的模式，把教學置于對“人”的理解之上進行，使得教學過程中的師生關(guān)系發(fā)展成和諧、共創(chuàng)、共生的關(guān)系，以此來促進師生雙方共同發(fā)展。

1．路徑一：授以實之技藝，融以情之關(guān)懷

以馬斯洛的需要層次理論來看，每個人都有自我實現(xiàn)的需要，而需要層次的滿足又與多方面的評價相關(guān)，學生的需要與我們的教學內(nèi)容以及對待學生的情感態(tài)度也是密切相關(guān)的。首先，以新的教學理念指導學生的發(fā)展，實現(xiàn)師生之間知識與情感的雙重交流。教學中幫助學生自我成長并且形成正確的自我認知，達到課堂教學中學生能夠掌握實質(zhì)技藝。其次，關(guān)注學生的心理層面，教育過程中以關(guān)懷和鼓勵為主，注重學生健康人格發(fā)展，讓學生體會到師生交流的樂趣，增加師生互動，營造一個溫馨和諧的課堂教學環(huán)境，實現(xiàn)師生靈魂間的交流，讓學生體會到關(guān)心和鼓勵，實現(xiàn)教學意義。

隨之而來的互聯(lián)網(wǎng)也不斷沖擊著師生關(guān)系，使得師生間情感淡化，在線聯(lián)系成為師生交流的主要途徑，實際間的交流不斷減少。主體間性的師生關(guān)系是建立在師生間民主、平等、相互理解和信任的基礎(chǔ)上，在“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代，更應(yīng)重視師生關(guān)系的發(fā)展，使之升華，而不是倒退。教學活動中，尊重學生的人格，重視情感的表達和傳遞，讓學生感受到關(guān)心和鼓勵的真情實意，實現(xiàn)教學過程中的人文關(guān)懷。

2．路徑二：教以相互信任，學以共同成長

教與學是課堂教學的兩個方面，只有良好的師生合作，才能夠?qū)崿F(xiàn)課堂教與學的真正價值。課堂中教師要鼓勵學生嘗試，要信任學生有完成特定教育教學任務(wù)的能力。教師應(yīng)成為一位顧問，交往意見的參加者，矛盾的發(fā)現(xiàn)者，而不僅僅是知識的展示者，這樣才能充分了解學生，構(gòu)建民主平等和諧的師生關(guān)系。而學生作為另一個主體，能有效提高學習的積極性，改變以往被動學習的狀態(tài)，把學習看作與教師情感交流的途徑，使得教師和學生能夠共同成長，實現(xiàn)教學師生之間的“教學相長”。教師與學生的關(guān)系更多的是一種交互性的關(guān)系，這種模式有利于提高教學的有效性，在相互理解和尊重的基礎(chǔ)上才能加強彼此間的有效溝通，建立良好師生關(guān)系。

3．路徑三：引以學習興趣，動以交往探究

當今教育背景下，信息獲取渠道多元化。教師需引發(fā)學生主動學習的精神，把教學當做師生之間信息交流的方式，以此來盤活課堂中的師生關(guān)系。根據(jù)學生的情感動機需求，激活教學引線，使學生于不知不覺中感受到學習的樂趣，提升教學效果，在“動”中進行學習交往，互動互助。有效的教學是師生共同學習的過程，以自由探究的方式，培育學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，提升學生自主學習以及主體實踐的動力。教育蘊以尊重理解，才能形成良好的互動，在溝通的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教學的深度理解，在心靈和諧交融的原則中進行對話型教學，引以興趣，動以交互學習，實現(xiàn)對知識、素養(yǎng)等多方面雙主體的發(fā)展。在“引”“動”中進行學習交往，相互探究，主體間性師生關(guān)系作為一種交互性兼容的過程，以不同的方式促進師生深入溝通，加強彼此對獨立交往人格的理解，認識彼此獨特的生活經(jīng)歷，實現(xiàn)對話型師生關(guān)系。

四、結(jié)語

主體間性哲學視域下，師生主體間性交往是平等的、雙主體的，這種模式不是對傳統(tǒng)師生關(guān)系的全盤否定，而是揚棄、吸收傳統(tǒng)教學中的優(yōu)點，但是又改造其不適應(yīng)時代的部分，進而使師生關(guān)系走向和諧。當前信息技術(shù)高速發(fā)展，人的主體性觀念不斷加強，學生與教師的關(guān)系依然以傳統(tǒng)“師道尊嚴”的態(tài)度看待只會使雙方的碰撞愈發(fā)嚴重，問題也會愈發(fā)增多，以哲學主體間性視域來重新審視師生關(guān)系是必要的，這對學生以及教師的發(fā)展都有重要的影響。但是在構(gòu)建教學“雙主體”的過程中，我們也不能完全摒棄過往。革新師生關(guān)系，一方面要傳承歷史，另一方面要適應(yīng)時代發(fā)展，去其糟粕，揚其精華，共筑師生關(guān)系的和諧發(fā)展。