范崇祎 李悅麗 黃曉濤

（國防科技大學電子科學學院 湖南·長沙 410073）

0 引言

如何落實“以學生為中心”的教學理念，真正實現“學生成為主動構建知識的學習主體，掌握自我學習能力”是當前高校教學改革一直關注的重要課題?；旌鲜浇虒W意味著教學目標、教學手段、教學過程的多樣化，是踐行這一理念的重要舉措，在研究生教學課程改革中有著重要作用。

1 高?；旌鲜浇虒W中的問題

研究生是科研創(chuàng)新的主力。與本科生課堂不同，研究生課堂希望用較少的時間構建知識框架，深入感興趣的研究點，實現高效能的學習。目前，筆者所擔任的研究生課程主要存在“三多”問題：層次多、目標多、依賴多。

以“陣列信號處理”課程為例，目前課程面向博士、碩士、地方委培生、專業(yè)碩士等各層次的研究生，覆蓋多個方向，選課學生的理論基礎、自學能力、學習期望等方面相距甚大。學生來源的混合，導致學生學習目標多元，能力差距較大，在課程學習中依賴教師督促及對應的教學設計。筆者在實際教學中感到，學生局限于其自我的認知。生硬、強制化的要求研究生完成過程性作業(yè)容易挫傷學生內在的學習動力，浪費研究生寶貴的科研時間。

2 格式塔治療的基本議題

格式塔治療[1]或者稱為完形治療是一種以現象學為指導的存在主義治療，在個人自我成長、人際關系、助人等方面卓有成效。其總體目標是認識自我、外在世界以及自我與外在世界的聯(lián)系，促進個體全身心地投入到此時此地的生活，根據當前的需要創(chuàng)造性地做出調整。

簡單而言，格式塔治療主要完成三個目標：提升覺察，活在當下以及對自己負責。覺察力提升是格式塔治療中的重要議題，是治療的核心。格式塔治療認為，個體有自我調整的功能，個體覺察力越強，選擇越多，自由的可能性越大。它不認為現在的自己是過去的產物，即不能改變過去已發(fā)生的和未來尚未發(fā)生的，改變只能發(fā)生在現在。當人能關注此時此刻，便能運用覺察去發(fā)現自己的需求，并能知道如何去滿足它。每個人都應該有屬于自己的生活方式，接納真實的自己，不受來自于他人的合理化、評判、曲解的操縱，可以肩負起自我成長的責任，有效地處理問題。

3 混合式教學中的格式塔反思

“以學生為中心”，意味著學生要學會主動學習，清楚自身要什么，怎么要。這一要求的根本是需要學生自身首先有清晰的自我判斷，了解課堂可以給到什么，自己可以從課堂獲取什么。[2-4]將格式塔治療的這些議題運用到混合課程教學中能夠帶來教—學關系的新思考。教師要相信學生具備自我學習的能力，能夠自發(fā)調整學習目標，實現學習計劃。教師在教學過程中類似心理咨詢師，是幫助學生提升覺察力，關注學生在課程學習中此時此刻的選擇、此時此刻的改變。借助格式塔心理咨詢的基本框架，筆者利用課堂上下增強教學洞察，從學習目標、學習內容與學習情境三個方面的教學改革進行反思。

3.1 學習目標

課程開始的摸底發(fā)現，選課研究生有的從未接觸過編程工具，有的從未接觸過硬件系統(tǒng)，有的對未來科研工作的基本能力還不了解。選課目的上，約30%的學生后續(xù)需以此為研究方向深入，40%的學生希望掌握學科基本架構，20%的學生想了解該課程在其方向可能的應用，另有小部分學生對學習目標并不明確，或僅以獲得學分為目的。[5]

針對研究生學習目標的差異，課程提供了豐富的資源，包括國內外參考書、educoder線上編程實訓、matlab線下編程分享、小視頻、文獻、實測數據處理等。學習資源的混合使得學生可以根據自己的特點選擇內容和方式，建立自己的學習目標。同時，課堂設置了節(jié)點目標。前期要求閱讀基礎文獻，鼓勵學生完成期中大作業(yè)；后期要求深入閱讀文獻或者開展實測數據的處理。同時課程全程貫穿線上、線下編程作業(yè)，幫助學生獲得基本的編程能力。資源與目標的多元，要求在課程評價上給予學生一定的自由。在筆者的課堂上，學生可以跳過基礎部分的編程、閱讀、討論，直接選擇文獻深入研討，或者利用實測數據進行處理，以最終的研究報告作為課程的評價。

整體上，學習目標的清晰與自主給予了學生學習的具體方向，學生普遍對課程設置較為滿意。但僅憑最后的報告，教師難以判斷學生自身的努力，客觀評價課堂帶給學生的改變。課后的調查也顯示，部分學生對自我要求不高，愿意選擇難度小一點的作業(yè)完成學習，后悔課堂之初教師沒有給予有力的支持，實現挑戰(zhàn)性的課程學習目標。從格式塔治療的角度看，這種情形本質上是教師缺乏對學生學習目標、學習過程的覺察，需要深入觀察學生的目標是否匹配其能力，充分信任學生，將課程的評價權交給學生自己，并與學生及時交換相互的思考。這種觀察、交互需要教師放在此時此刻的課堂，及時向學生真誠表達自己的感受。[6]

3.2 學習內容

課程在教學內容上以數字信號處理的基礎理論為先導，將課程內容劃分為空域濾波、波束形成技術、空間譜估計技術以及陣列信號的發(fā)展與深化。按成果導向的教育（OBE）理論，將課程每一部分劃分為說明事物的性質、特征和狀態(tài)的陳述性知識，強調學習者主動體驗和操練的程序性知識、以及關于“如何學習、如何思維”的策略性知識。例如，在空域濾波的基礎概念中，以學生的總結、辯論等形式回顧數字濾波器、隨機信號的基礎知識，在此類陳述性知識的教學設計中充分考慮了自主學習和開放式學習方式的混合。其次，強調“空域濾波”概念的遷移，帶著學生反復體驗程序性知識的獲取，待到總結歸納時，學生已經可以靈活運用“遷移”思路，獲取策略性知識。這一過程在后續(xù)的講授中時逐步深入，加深了學生對策略性知識的掌握，能夠使學生獲得較好的混合教學體驗。

為了快速判斷學生對內容的掌握程度，筆者使用了雨課堂、QQ問卷等在線工具。但這類在線課堂對研究生吸引力停留在課程開始階段，隨著課程深入，部分學生采取不入課堂，不回答，不思考的方式消極應對隨堂測試。課后的調查顯示，大部分研究生不喜歡課堂中任何有可能暴露他們“無知”的活動，例如，當眾點名回答，而更愿意在課后找個時間慢慢補；同時，這類學生也容易在課后拖延學習，逐步脫離課堂學習進度，使得課程結束時，有學生后悔教師督促不利，使得放松自我要求。從格式塔治療的角度看，當學生的自尊與成就感未通過及時反饋獲得時，產生了強烈的阻抗。這一過程需要教師在課程中及時與學生私下評估其學習目標的建立與實現，充分保護學生的隱私，與學生形成更平等的關系。盡管這一過程非常耗時，但對學生的幫助可能是終身受用。

3.3 學習情境

混合學習情境具體體現在網絡多媒體技術和傳統(tǒng)課堂交互環(huán)境的混合，學習者的實際動手操作能力和已有知識經驗的混合，操作性強、代價較小的媒體資源的混合應用等。[7]這種學習活動本質是要求創(chuàng)設與教學內容相符的情境，引導學生深入體驗。這一過程中，學習者通常會遇到較大的困難，必須通過協(xié)作會話了解他人的思想，完成學習任務。例如，課程中用MATLAB實現凸優(yōu)化算法是一個難點。學生不僅需要學習凸優(yōu)化的新工具，還需要應用遷移能力，實現新舊知識之間的混合。課堂上針對這一困難的互動不僅僅是教師對學生，也是學生對學生，甚至是學生對教師。

這種情境的建立有時會將教師代入“無能”的境地，是傳統(tǒng)課堂教學徹底回避的心理狀態(tài)。但在“以學生為中心”的課堂中，這種無能使得教師得以從學生身上學習，并極大地促進學生的學習信心與興趣。教師在此時此刻需要做的僅僅是突破自己的“全能”人設，接納真實的自己。這種接納不僅會帶給教師平和，也會帶給學生真實的力量。

4 混合教學中格式塔治療的總結

混合教學以多種教學形式、多層次的教學目標、豐富的教學手段實踐“以學生為中心”的教學。但是要真正落實，需要教師能夠對自己、對學生、對課堂有深度的覺察。這種敏感的覺察力可以借鑒格式塔治療的基本框架從多個方面加以觀察，訓練。教師將注意力放在此時此刻，本質上是對學生一個真實內在的客觀反饋，是對學生能力以及自身能力的最大信任。從這一點上而言，混合教學的成功關鍵在于教師自身的修養(yǎng)。路漫漫其修遠兮。