譚洪菊 王孝紅 吳 瑤 譚 旭 張 鏡 白 冰

（內(nèi)江師范學院 四川·內(nèi)江 641112）

隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展，英語的重要性越來越大。英語口頭表達能力是學習者英語應用能力最直觀的體現(xiàn)，也是衡量學習者英語綜合水平的重要指標。[1]為了了解當代大學生英語口頭表達能力在《中國英語能力等級量表》（China’s Standards of English Language Ability以下簡稱CSE）中的分布情況，團隊以內(nèi)江師范學院為例，對大二年級學生（2017級非英語專業(yè)學生）英語口頭表達能力等級分布情況進行了調(diào)查。

1 調(diào)查設計

1.1 調(diào)查對象

本次調(diào)查隨機選取了內(nèi)江師范學院大二年級1000名學生進行問卷調(diào)查。調(diào)查問卷共發(fā)放1000份，回收1000份，其中有效問卷976份，無效問卷23份。

1.2 調(diào)查工具

課題團隊根據(jù)CSE中的標準，對于大二年級學生口語表達能力制訂了相關調(diào)查表。為了確保本次調(diào)查問卷的質(zhì)量，團隊成員對問卷內(nèi)容進行了認真地討論和修訂，并且整合了團隊指導老師給出的建議。最終形成的問卷包括兩個部分：第一個部分為受試者的個人信息；第二個部分為測試口頭表達能力的題項。為了保證測試結果的準確性，每道題目設有五個維度：分別是A.非常符合、B.基本符合、C.符合、D.不符合、E.完全不符合，每位受試者只能從五個選項中選出最符合自身目前狀況的一個選項。

1.3 調(diào)查方法與程序

本次研究項目采取了問卷調(diào)查法。團隊設計了問卷調(diào)查表，了解大二年級學生的英語口頭表達能力水平。

在此次項目研究中，問卷由團隊隊員在自習和課間時段發(fā)放給學生，要求受試者匿名填寫。

2 調(diào)查結果

為了更好地分析大二年級學生的口頭表達能力水平，本團隊參照CSE制定了調(diào)查問卷，隨機抽選了大二年級1000人作為調(diào)查對象，對這部分學生的英語口頭表達能力做了調(diào)查，具體情況如表1。

表1

通過數(shù)據(jù)顯示，大二年級80.37%的同學的英語口頭表達能力處于三級水平，78.79%處于四級水平，73.9達到五級水平，達到六級、七級水平的學生不到70%，這與《中國英語能力等級量表》要求的標準存在一定差距。從以上數(shù)據(jù)不難看出，大學二年級中大部分學生的口頭表達能力處于三級至五級水平，即該部分學生能理解日常生活中及一般社交場合中的簡單語言材料，能把握主旨、抓住重點、明晰事實，也能在熟悉的場合就熟悉的話題進行交流，表明觀點和態(tài)度，并且表達較為準確、清晰、連貫。而大二年級學生中能達到六級至七級以上水平的人數(shù)比例不高，這表明該部分學生對于一般性專業(yè)話題的語言材料及自己所學專業(yè)領域的學術型材料，不能準確把握主旨和要義，難以對材料中的觀點進行評價，不能在熟悉的場合就學習、工作等話題進行交流，表達不能做到連貫、準確、得體。

3 原因分析

根據(jù)調(diào)查顯示，27.1%以上的學生的口頭表達能力不能達到CSE中五級及以上水平的標準，本團隊認為有如下兩方面原因。

3.1 學生學習方面的原因

口頭表達能力是各種英語能力的一個綜合體現(xiàn)，學生英語口語學習主要存在以下問題：

首先，英語知識薄弱影響學生口語能力。英語基礎知識是學生進行口語交流的前提，它包括音標、詞匯、詞法、句法和語法等等?？谡Z的問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面：大部分同學基礎音標都念得不很準確，但是也沒有及時去糾正自己的音標問題；詞匯量積累少，在脫口而出的時候往往不能準確表達自己的意思。

其次，漢語的負遷移影響學生口語意識。漢語對中國學生學習英語的影響主要是會產(chǎn)生負遷移，這種意識根深蒂固，這對大學生英語口頭表達能力產(chǎn)生了很大的干擾和影響。漢語負遷移[2]主要體現(xiàn)在漢語語音、詞匯和語法負遷移上。在語音上，語音系統(tǒng)具有音位差異，例如//、//等音位是不存在的，所以學生很難做到準確發(fā)音；在詞匯上，漢英詞匯具有表達習慣以及內(nèi)涵的差異，所以準確掌握特殊語境下的具體意義也是一個挑戰(zhàn)；在語法上，漢語沒有時態(tài)、語態(tài)等形態(tài)變化，這可能導致中國學生句法上的混亂。

再次，心理障礙積累影響學生口語交流。由于中學的教育背景、英語學習基礎以及個人學習天賦差異等各種因素的影響造成了大學生口頭表達能力的差異。部分學生對目己的口頭表達能力沒有信心，害怕發(fā)音不標準，表達不準確而被別人嘲笑，因而在課堂上不想說、不敢說。[3]

最后，自身重視不夠影響學生口語表達。在英語學習中，對于英語能力的考查只有通過考試來檢測，但是這些查考方式十之八九都是筆試，學生就自然而然地忽視了口頭表達能力的練習。

3.2 教師教學方面的原因

當今我國大學英語的教學，由于教學方式單一、缺乏語言環(huán)境、大班教學等因素，教師教學重知識性輸入，輕創(chuàng)造性輸出，學生缺乏英語口頭表達的訓練，師生之間的互動明顯不足，課堂氣氛不活躍，學生開口說英語的機會較少，導致學生口頭表達能力不佳。

首先，教學理念忽略學生，不利于學生發(fā)揮主動。傳統(tǒng)教育理念認為，知識的傳授過程即是一個灌輸過程，教學過程忽略學生主體地位，讓學生只是被動地學習。許多教師在課堂上充分發(fā)揮著主導作用，為了確保學生能掌握所傳授的知識，常常不可避免地運用滿堂灌的教學方法，出現(xiàn)“教師是主體”的局面，學生則處于被動學習的過程。部分教師把外語看作是一門知識課而忽視了培養(yǎng)學生的語言應用能力，因此，口語練習的機會是少之又少。

其次，教學模式呆板單一，不利于學生提高口語。大學英語重點都放在考試的通過率上，過于偏重語法、詞匯、翻譯等的訓練，輕視口語教學，缺乏口語的練習和提高，出現(xiàn)了“啞巴英語”的現(xiàn)象。另外，由于學生的擴招，目前大多數(shù)高校非英語專業(yè)大學英語采取大班教學，也不利于組織口語教學。

最后，課堂氛圍沉悶消極，不利于學生參與學習。[4]大量事實表明，課堂氣氛是課堂管理的核心因素，課堂管理行為的目的就是創(chuàng)設一個良好的課堂氣氛，以有效促進課堂教學。積極的課堂氣氛不但有助于學生對知識的學習，而且也會促進學生的社會化進程。相反，在消極而且壓抑的課堂氣氛中，學生不會主動參與課堂教學，還會產(chǎn)生緊張、焦慮等消極的情緒。對此，教師又極少做出應對措施，導致學生難以在教學中取得較大進步。

4 結語

通過本次調(diào)查，可以看出內(nèi)江師范學院的大二年級學生英語口頭表達能力整體情況有待提升，不論男女或學科性質(zhì)，大部分大二年級學生的英語口頭表達能力能夠達到五級水平，但是只有少部分學生能夠達到七級及以上水平。因此，這部分學生的英語口頭表達能力有較大的進步空間。為了提高大學生的英語口頭表達能力，學生自身應當注重英漢語言的差異，認識到英語口頭表達能力對于英語學習的重要性，主動參與，積極提升口頭表達能力。教師應當適當變革教學方式，主動調(diào)動學生的積極性，讓學生開口，大膽表達。學校管理方面應當完善相關教學管理制度，加大投入，提升軟硬件條件，為師生營造良好的口語教學氛圍，促進學生口頭表達能力。