張 黎

（新疆師范大學(xué) 新疆·烏魯木齊 830010）

0 引言

社會語言能力是語言交際能力的一個重要維度，主要是基于對語言使用社會規(guī)則的理解而使用語言的能力。雖然對成人外語學(xué)習(xí)者的社會語言能力開展了大量研究，但是究竟目前我國小學(xué)階段兒童的英語社會語言能力如何仍未得到充分的回答，究其根本是缺乏有效的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。因此，本研究綜合語言學(xué)及二語習(xí)得研究成果，試圖理出各社會語言交際能力維度的關(guān)鍵指標(biāo)，并以三個不同語言水平兒童的口語語料為例對其社會語言能力進(jìn)行分析評價(jià)，以期為兒童的英語綜合應(yīng)用能力判斷提供依據(jù)。

1 社會語言能力

社會語言能力涉及到語言使用的社會規(guī)則，指適當(dāng)理解和使用話語的能力。研究者一般從話輪、毗鄰語對、偏好結(jié)構(gòu)和修補(bǔ)（Seedhouse，2004）四個維度進(jìn)行分析。由于本研究中的語料來自兒童和教師的對話，偏好結(jié)構(gòu)作為高階的語用能力暫不做考慮，而另外補(bǔ)充了回應(yīng)，即對于修補(bǔ)的回應(yīng)。毗鄰語對指的是一個話語行動序列中相連的一對行動，一般由兩部分構(gòu)成，前部分（如問題）是第二部分的條件。非標(biāo)記性特征是前后部分接連出現(xiàn)，標(biāo)記性特征則是后部分暫緩出現(xiàn)或不出現(xiàn)。依據(jù)馬春燕（2014）的判定標(biāo)準(zhǔn)，話輪需要符合四點(diǎn)要求：（a）發(fā)揮向上、向前和向下三重交際功能；（b）說話人角色發(fā)生轉(zhuǎn)換；（c）重疊按說話人數(shù)計(jì)算話輪，不完全重疊時，原先話輪延續(xù)，插入的話算另一個話輪；（d）沉默、有聲“嗯，啊”簡短形式參照a標(biāo)準(zhǔn)。修補(bǔ)是在會話中對于出現(xiàn)問題的處理。在話語修補(bǔ)中會根據(jù)發(fā)起者和修補(bǔ)者進(jìn)行區(qū)分和界定，修補(bǔ)方式主要有四類：自己發(fā)起自己修補(bǔ)（self-initiated self-repair，以下簡稱SS），自己發(fā)起他人修補(bǔ)(self-initiated other-repair，以下簡稱SO）、他人發(fā)起自己修補(bǔ)(other-initiated self-repair，以下簡稱OS）和他人發(fā)起他人修補(bǔ)(other-initiated other-repair，以下簡稱OO)（Seedhouse，2004）。

2 三個兒童口語語料的情況介紹及整體分析

隨著任務(wù)教學(xué)法的推進(jìn)，基于任務(wù)教學(xué)所得到的學(xué)習(xí)者語料是學(xué)習(xí)者在交換信息、糾錯反饋以及澄清問題時所產(chǎn)生的中介語樣本（Pica,2008），由于其交際的本質(zhì)特征，該類學(xué)習(xí)者語料不僅為研究者提供了學(xué)習(xí)者真實(shí)的語言發(fā)展水平，而且也反映了諸如社會語言、語篇和策略等能力。對于兒童中介語語料的分析不僅能真實(shí)的評估學(xué)習(xí)者水平，而且能看到語言發(fā)展的影響因素。

本研究的語料是鄒為誠教授提供的上海市某小學(xué)五年級三名兒童的課外閱讀反饋語音。三名兒童屬于經(jīng)濟(jì)條件、教育環(huán)境同質(zhì)的孩子，住在同一個小區(qū)，在同一個學(xué)校的同一個班級上學(xué)，三人的家庭背景、教育背景和英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷相同，接受相同的英語課外輔導(dǎo)。研究所收集的語料是在三個孩子完成一周的閱讀后進(jìn)行的交流錄音，語料收集時三名兒童均為10歲。在這三個對話語料中，教師問了三個問題：（1）Whatisyour book?（2）What is interesting about your book?（3）Do you have interesting pictures?因在回答問題時，考慮到語料的長度，僅針對第二個問題的問答語料進(jìn)行分析。在對錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫和校對之后，我們依據(jù)交際能力框架的各個維度細(xì)目對語料進(jìn)行了初步編碼，再由另外兩名教師對編碼進(jìn)行了核對和修訂。

從語料的整體情況來看，三名兒童的英語語言水平是不相同的，一名兒童（S3）很明顯好于其他二人（S1，S2）。S3的語言表達(dá)更為流暢、簡潔和準(zhǔn)確，互動最自然，標(biāo)記狀態(tài)最短、語篇的銜接性更好，重要信息更突出。三段語篇都是為了表達(dá)所閱讀材料中的有趣之處，在相同時間內(nèi)所表達(dá)的信息量卻不同，在教師進(jìn)一步追問以擴(kuò)展信息之時，S1用時96秒，S2用時67秒，S3用時26秒。由此可以看出，語言能力的差異在多種方面都有所體現(xiàn)，那么三個語料表現(xiàn)出的社會語言能力究竟有哪些不同呢？

3 社會語言能力分析

3.1 相鄰語對和話輪

在這三個對話語料中,教師問了三個問題：（1）Whatis your book?（2）What is interesting about your book?（3）Do you have interesting pictures?對于第一個問題三位同學(xué)都能用一個詞組順利完成，到第二個問題時，三位同學(xué)的毗鄰語對出現(xiàn)了不同的變化。如例句所示，S1在師生兩人一共完成了15個話輪之后才結(jié)束了第二個問題的回答。而第一個語對從第一個話輪開始前部分后，就一直處于標(biāo)記狀態(tài)，在教師不斷的幫助推動下，到第十個話輪S1才說出了語對的第二部分，鄰近語對展開方式為多層鑲嵌式：Q1-A1-(Acceptance-Hold-Q2)-A1,Q3-A3-(Help)-A3/A1,Q4-A4-(Acceptance)-A4-(Help),其中回答是由S1完成的，其余都由教師完成。S2完成第二個問題共用了10個話輪，其中7次轉(zhuǎn)換都由教師完成，而毗鄰語對在前兩個話輪轉(zhuǎn)換之后就完成了標(biāo)記狀態(tài)，聽話者得到了答案后發(fā)起新的語對，但是說話者依然在補(bǔ)充第一個語對答復(fù)，（沒有明顯的提示他還沒有講完，違反了會話原則，引起了誤解）。S3一共用了7個話輪完成了問題回答，共出現(xiàn)了三個毗鄰語對，展開方式為Q1-(A1-（Q2-A2-Q3-A1）)。教師提問，S3在回答問題時，教師插話產(chǎn)生了兩個嵌入式毗鄰語對以澄清其中的信息最終結(jié)束標(biāo)記狀態(tài)。

3.2 修補(bǔ)

就三名兒童在會話中所使用的修補(bǔ)方式而言，有很大的不同，S1和S2使用最多的是SO模式即自己發(fā)起教師修補(bǔ)，或是因一個詞而無法進(jìn)行會話時，使用了母語進(jìn)行修補(bǔ)，教師又用L2進(jìn)行了再修補(bǔ)，屬于比較弱型的SO模式，或是直接卡住，表明需要修補(bǔ)的幫助。而OO模式中，在以上節(jié)選的語料中出現(xiàn)了兩例，都是語義修補(bǔ)，在其余部分語料中還有多例語音糾錯。對于SS模式，僅S3在發(fā)現(xiàn)問題后自己做了修補(bǔ)。在會話交流時，S3出現(xiàn)交流障礙最少，在回答教師的三個問題時，除偶有語音不準(zhǔn)確外，沒有他人修補(bǔ)的機(jī)會。S1的交流障礙最多，大多數(shù)的交流障礙自己都有意識，但是不能用L2進(jìn)行自我修補(bǔ)。

3.3 回應(yīng)

從三人對待修補(bǔ)的回應(yīng)方式來看，有不回應(yīng)，消極回應(yīng)和積極建構(gòu)三種回應(yīng)方式。完整語料中S1的修補(bǔ)有6次，回應(yīng)有5次，3次簡單重復(fù)的消極回應(yīng)，甚至在修補(bǔ)內(nèi)容與發(fā)話者本意相左的情況下依然忽視意義而重復(fù)修補(bǔ)內(nèi)容，在意識到溝通內(nèi)容意義之后的兩次修補(bǔ)回應(yīng)中則接受教師的修補(bǔ)，并加入新的內(nèi)容，進(jìn)行有意識地建構(gòu)，完成了較好的互動性。S2對于教師的6次修補(bǔ)，兩次修補(bǔ)內(nèi)容與其本意不一致，分別以自我修補(bǔ)和“但是”拒絕兩種方式回應(yīng)，其余的3次則直接接受并且重復(fù)相對應(yīng)的內(nèi)容，有一次積極建構(gòu)，但是建構(gòu)不準(zhǔn)確，接下來又出現(xiàn)OO修補(bǔ)模式，但S2未做出進(jìn)一步回應(yīng)。S3中僅有一例教師發(fā)起教師修復(fù)的句子，他立即接受并準(zhǔn)確用到了對話中進(jìn)行意義的積極建構(gòu)。

通過對社會語言能力分析可以看出互動能力最強(qiáng)的是S3，他以交際為目的，遵循交際的會話原則。其次為S2，他的語言能力夠用，但是不遵守交際的會話原則，只關(guān)注自己的表述，忽視和對話者的互動交流。而S1的語言能力影響到互動性，只能在語言能力和交際能力之間進(jìn)行取舍，選擇了語言能力，互動性降低，交際能力下降；選擇了交際，互動性增強(qiáng)，但是語言上不得不放棄。

4 結(jié)論

通過以上分析，可以得出以下結(jié)論：話輪多少、毗鄰語對的標(biāo)記長短以及對待修補(bǔ)的回應(yīng)方式在兒童外語能力判斷中同樣適用。對于信息量相當(dāng)?shù)恼Z料，高水平兒童傾向于用更少的話輪，使相鄰語對標(biāo)記狀態(tài)更短，并傾向于以積極建構(gòu)方式回應(yīng)他人修補(bǔ)。此外，兒童社會語言能力判定所使用語料需要來自于真實(shí)任務(wù)的交際語料，存在交際雙方的協(xié)商互動，只有這樣的語料才能更有效的分析其中的語法能力、社會語言能力、語篇能力以及交際策略情況。

以上分析和結(jié)論同時也足以證明，相鄰語對、話輪、修補(bǔ)、回應(yīng)是兒童外語交際能力分析和評價(jià)的有效指標(biāo)，是解釋兒童外語能力差異的有效途徑。