李碧武

“緘默知識(shí)”一詞源于英國(guó)思想家波蘭尼撰寫的著作《人的研究》。波蘭尼認(rèn)為，相較于能用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的外顯知識(shí)，不能被系統(tǒng)表述的知識(shí)即為緘默知識(shí)。

教師往往能夠通過常規(guī)集體教研從同伴交流中豐富和夯實(shí)自己的外顯知識(shí)，但在實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化方面顯得力不從心。緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化問題已然成為常規(guī)集體教研亟待突破的難點(diǎn)問題。本文將從集體教研中教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化困境及教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化的路徑兩個(gè)方面論述集體教研中教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化的困境與突破。

教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化困境

緘默知識(shí)之于教研員和一線教師，有可意會(huì)卻難以言傳之感。緘默知識(shí)隱含于教師教育教學(xué)實(shí)踐之中，因理論水平、教學(xué)經(jīng)歷、實(shí)踐體驗(yàn)及教育領(lǐng)悟力與創(chuàng)新力等的不同，其基于自身經(jīng)驗(yàn)累積并建構(gòu)起來的知識(shí)會(huì)略有差異。如果將外顯知識(shí)視為大海中的冰山的話，緘默知識(shí)則是處于冰山之下、難以為人知的那一部分。教師往往更容易從集體教研活動(dòng)中收獲“是什么”“怎么做”“怎么樣”這類外顯知識(shí)，乏于領(lǐng)會(huì)“為什么這樣”這類緘默知識(shí)。正因緘默知識(shí)的個(gè)性化、內(nèi)隱性的特點(diǎn)，在開展集體教研過程中，囿于以下困境，難以實(shí)現(xiàn)教師緘默知識(shí)的有效轉(zhuǎn)化。

教研主體未能感知或忽略緘默知識(shí)的存在。無(wú)論是設(shè)計(jì)者，還是參與者，在集體教研過程中都需要對(duì)緘默知識(shí)有敏銳的洞察力與感知力。遺憾的是，受傳統(tǒng)教研關(guān)注顯性知識(shí)觀念的影響，教研主體對(duì)緘默知識(shí)的感知力處于待開發(fā)狀態(tài)。在集體教研過程中，教研活動(dòng)的設(shè)計(jì)者及參與者，均傾向于對(duì)學(xué)科內(nèi)容、課程組織與實(shí)施、學(xué)科教學(xué)法以及教育學(xué)心理學(xué)相關(guān)理論等知識(shí)的研究與討論，卻鈍于感知有關(guān)學(xué)科基本概念及教學(xué)方式形成背后所隱含的緘默知識(shí)。使集體教研的研究與討論無(wú)法跳出顯性知識(shí)這一個(gè)大圈，往深層次問題揭示的方向努力，因而，難以達(dá)成理論與實(shí)踐有機(jī)統(tǒng)一。長(zhǎng)此以往，緘默知識(shí)被忽略已然成為一種普遍現(xiàn)象。

集體教研疏于對(duì)緘默知識(shí)的分析與挖掘。某些教師雖然對(duì)教育理論知識(shí)有一定的了解，但在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，因缺乏足夠的緘默知識(shí)作支撐，無(wú)法實(shí)現(xiàn)教育理論與具體教學(xué)情境的有效連接，從而使教育教學(xué)實(shí)效性大打折扣。集體教研是教師相互學(xué)習(xí)與分享各自經(jīng)驗(yàn)的良好平臺(tái)。通過這類活動(dòng)，教師能吸收其他同行累積的緘默知識(shí)，豐富自己的知識(shí)體系。但受形式的制約，常規(guī)的集體教研更傾向于傳遞外顯知識(shí)，對(duì)緘默知識(shí)的分析與挖掘不夠，從而影響教研活動(dòng)中緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化。如：在參與公開課、展示課類的集體教研活動(dòng)時(shí)，教研活動(dòng)的參與者很難結(jié)合授課者的課堂處理領(lǐng)會(huì)到為什么這樣設(shè)計(jì)激趣環(huán)節(jié)、為什么創(chuàng)設(shè)這樣的教學(xué)情境等緘默知識(shí)，從而無(wú)法將集體教研中的“問題解決”與“問題為什么這樣解決”形成有效連接。當(dāng)教研參與者以相同的處理方式仿上這節(jié)課時(shí)，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)有些隱含經(jīng)驗(yàn)不是僅靠觀課就能學(xué)到的，從而產(chǎn)生知易行難、力不從心的感覺。

常規(guī)集體教研過程缺少互動(dòng)性與反思性。因教研內(nèi)容的不同，集體教研的方式會(huì)略有差異。但無(wú)論是聽評(píng)課、優(yōu)質(zhì)課、專題講座，還是主題研討、課例研究、專題研究，其教研的關(guān)鍵在于能為一線教師的教學(xué)理念夯實(shí)和實(shí)踐能力提升服務(wù)，使他們的課堂能從教本位向?qū)W本位轉(zhuǎn)化，從研究教向研究學(xué)轉(zhuǎn)化，從關(guān)注成績(jī)向關(guān)注學(xué)生身心健康發(fā)展轉(zhuǎn)化。集體教研過程中，教研主體之間的互動(dòng)與反思是非常重要的。如：在聽評(píng)課方式的教研活動(dòng)中，授課教師與參與聽評(píng)課的教師、教研員之間的互動(dòng)應(yīng)該是雙向的。在聽評(píng)課過程中，如果僅單向地由聽評(píng)課教師和教研員對(duì)授課教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)及現(xiàn)場(chǎng)生成的即時(shí)反應(yīng)作出評(píng)價(jià)，授課教師當(dāng)然可以從各位教師的點(diǎn)評(píng)中收獲來自同行的緘默知識(shí)，但因缺乏一個(gè)聽授課教師交流本節(jié)課的設(shè)計(jì)思路、每一教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置、現(xiàn)場(chǎng)即時(shí)處理的意圖及對(duì)授課過程的自我評(píng)估等內(nèi)容的機(jī)會(huì)，其教研的互動(dòng)性與反思性是不深入的。

教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化的路徑

創(chuàng)設(shè)情境，激活教師對(duì)緘默知識(shí)的感知。情境是集體教研活動(dòng)必不可少的關(guān)鍵要素之一。在進(jìn)行集體教研設(shè)計(jì)過程中，可結(jié)合本次教研內(nèi)容，以問題、故事或游戲等作為線索，通過創(chuàng)設(shè)問題情境、故事情境或游戲情境等，打破教師之間的陌生感，使其能迅速在團(tuán)體中組建自己的學(xué)習(xí)共同體，積極主動(dòng)地參與教研活動(dòng)。伴隨問題鏈剖析、案例分享及游戲挑戰(zhàn)等層層推進(jìn)，教師緊跟節(jié)奏，圍繞同一教研主題開展反思與討論。教師緘默知識(shí)往往是個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的累積，它根植于教師行動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)之中，與教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、性格與信念等因素有關(guān)，具有個(gè)性化與內(nèi)隱性的特點(diǎn)。只有基于一定情境的深度教研才能讓具有個(gè)性化特點(diǎn)的緘默知識(shí)顯出雛形。創(chuàng)設(shè)情境，激活教師對(duì)緘默知識(shí)的感知，是提升集體教研有效性的必要路徑。

依托技術(shù)，強(qiáng)化教師對(duì)緘默知識(shí)的反思與交流。在教育信息化2.0背景下，集體教研需乘勢(shì)而上，在教師緘默知識(shí)呈現(xiàn)與轉(zhuǎn)化上進(jìn)行拓展。從教研形式上來說，依托騰訊會(huì)議、釘釘、Classin等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，以錄屏方式進(jìn)行互動(dòng)式網(wǎng)絡(luò)教研或線上線下相結(jié)合的混合式教研，既能打破教研的地理屏障，又能以課程回放的形式讓教研參與者反復(fù)觀看學(xué)習(xí)。從呈現(xiàn)形式上來說，微課、微視頻等教學(xué)資源的運(yùn)用，可聚焦教研活動(dòng)中待解決的問題，有效定格動(dòng)態(tài)變化中的教育教學(xué)瞬間，讓教研活動(dòng)的參與者能結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，在交流過程中，共享緘默知識(shí)。如：將優(yōu)質(zhì)課活動(dòng)的視頻錄制下來，節(jié)選出片段制成微視頻，按同課異構(gòu)的思路案例呈現(xiàn)不同教師對(duì)同一教學(xué)環(huán)節(jié)的處理，教師在直觀比較之后，就能結(jié)合自身教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與感悟，通過反思與交流，洞悉他人授課精妙之處隱藏的緘默知識(shí)。

探索模式，助推緘默知識(shí)與外顯知識(shí)的自由轉(zhuǎn)化。集體教研模式的探索與實(shí)踐對(duì)于教師緘默知識(shí)與外顯知識(shí)的自由轉(zhuǎn)化具有十分積極的作用。好的集體教研以增強(qiáng)活動(dòng)參與者的互動(dòng)性與反思性為前提，關(guān)注典型教師緘默知識(shí)的呈現(xiàn)與活動(dòng)參與者對(duì)緘默知識(shí)的感知之間的關(guān)聯(lián)性研究。要想實(shí)現(xiàn)教師緘默知識(shí)的有效轉(zhuǎn)化，集體教研模式探索需把握好緘默知識(shí)的激活、輸入、輸出三個(gè)環(huán)節(jié)。如：典型教師或典型案例中所隱含的緘默知識(shí)，經(jīng)活動(dòng)參與者感知后，活動(dòng)參與者會(huì)結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，在分析利弊的基礎(chǔ)上，選擇性輸入對(duì)自身教育教學(xué)有用的緘默知識(shí)，豐富自己的知識(shí)體系，并將整合后的知識(shí)用于教育教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)個(gè)人緘默知識(shí)的有效輸出。伴隨著系列集體教研的有序推進(jìn)，活動(dòng)參與者會(huì)在不斷地交流、反思、修正與應(yīng)用過程中，將源自他人的緘默知識(shí)靈活運(yùn)用于日常教育教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)向外顯知識(shí)的轉(zhuǎn)化。當(dāng)然，豐富的教育理論與實(shí)踐會(huì)激發(fā)個(gè)人更多的教育智慧，促進(jìn)外顯知識(shí)向緘默知識(shí)的有效轉(zhuǎn)化。

挖掘特色，促進(jìn)教師教育教學(xué)風(fēng)格的鍛造。在教育教學(xué)過程中，教師往往會(huì)受特定教學(xué)情境的激發(fā)，產(chǎn)生教育機(jī)智，出現(xiàn)神來之筆。此時(shí)的教育教學(xué)處理策略與表達(dá)方式會(huì)讓教師有耳目一新的感覺。教育機(jī)智類的緘默知識(shí)與教師教學(xué)風(fēng)格的形成密不可分。在集體教研過程中，作為教研活動(dòng)設(shè)計(jì)者的教研員可將典型教師作為研究對(duì)象，鼓勵(lì)這類教師以故事分享的方式分享自己的教育機(jī)智，并在自我剖析問題解決的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、解決問題的路徑方法及效果等的過程中，將個(gè)人智慧轉(zhuǎn)化為集體教育教學(xué)資源。參與集體教研的教師在聆聽他人有關(guān)教育機(jī)智的故事的同時(shí)，也可通過事件剖析，還原典型教師教育機(jī)智的屬性及產(chǎn)生的特點(diǎn)，凸顯其個(gè)人特色，為典型教師教育教學(xué)風(fēng)格的鍛造起到良好的促進(jìn)作用。

責(zé)任編輯/鄢志勇