崔梓瑩

（哈爾濱師范大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150025）

文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的語言承載體，是古代詩人跨越歷史長河與我們心靈對話的紐帶。因離現(xiàn)實(shí)生活較遠(yuǎn)，文言課堂通常缺乏活力，使學(xué)生產(chǎn)生“畏難”與“抗拒”心理?！盃T光杯”比賽中郭楠老師為我們提供了優(yōu)秀的范例，本節(jié)課的閃光點(diǎn)不勝枚舉，以下僅選取三點(diǎn)展開評述：

一、以“月”為引，深挖文本

閱讀教學(xué)是語文課堂中的重要部分，承接著識字與寫字教學(xué)，又是開展寫作教學(xué)的基礎(chǔ)和前提?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第四學(xué)段閱讀部分中提出：“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重點(diǎn)詞句在語言環(huán)境中的意義和作用?！倍陂喿x的過程中，學(xué)生經(jīng)常無法從一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)出發(fā)準(zhǔn)確地把握文章內(nèi)容，理解文章情感。因此，對于教師來說，切入點(diǎn)的設(shè)計(jì)是尤為重要的。教學(xué)切入的設(shè)計(jì)反映著教師對于教材的把控和理解程度，體現(xiàn)著教師的教學(xué)水平和教育智慧。獨(dú)特精確的教學(xué)切入能夠啟發(fā)學(xué)生思考，幫助學(xué)生撬開文本的一角，迅速進(jìn)入到學(xué)習(xí)情境中，步步深入。

本節(jié)課郭楠老師以“月”切入，提出問題：“‘月色入戶’體現(xiàn)了月色什么樣的特點(diǎn)？”自古以來“月”都是詩人們鐘情的意象之一，它象征著離愁別緒、象征著男女情愛、象征著歲月流逝、象征著思念之情，也寄托著詩人的理想抱負(fù)和高潔志趣。而月的意象在蘇軾的詩詞里也占有很大的比重，其詞中的“月”抒發(fā)了蘇軾對人生的感慨。郭楠老師對于本節(jié)課的理解和把握是十分到位的，從月色的特點(diǎn)來切入，能夠以問促思，讓學(xué)生深挖文本，細(xì)致解讀作者情感。

但僅從“月色入戶”四個(gè)字來分析月色的象征意義并不容易，于是教師再次引導(dǎo)：“賞月都是在既望之日，可是十月十二日的月亮卻撥動了作者的心弦，這是為什么？”學(xué)生分別介紹預(yù)習(xí)過的背景知識，共同提煉出作者此時(shí)的處境。而后師生共同總結(jié)出月亮是多情、有人情味的，它主動入門與作者做伴，有意慰藉此時(shí)孤獨(dú)失意的詩人。在以往的閱讀教學(xué)過程中，教師大多將沒有溫度的作者資料直接展現(xiàn)出來，剝奪了學(xué)生探知新知的途徑，也大大地打消了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。郭楠老師大膽打破傳統(tǒng)教學(xué)過程的樊籬，在學(xué)生產(chǎn)生疑問時(shí)巧妙引入這個(gè)環(huán)節(jié)，激發(fā)了學(xué)生“我要學(xué)”“我想知”的欲望，引導(dǎo)他們結(jié)合時(shí)代語境和作者被貶黃州的背景展開思考，更加真切和深刻地體悟作者心境。

二、以情為線，品味“閑”意

語文在其工具性的基礎(chǔ)上又兼具人格塑造和道德培養(yǎng)的重任。而文言文課堂長期存在重“語”輕“文”的弊端，缺失了情育、德育的功能。郭楠老師則另辟蹊徑，以情感為主線，展開了教學(xué)過程。

“文眼是作者情感的升華點(diǎn)，運(yùn)用文眼展開閱讀探索，可以追尋文本情感走勢，進(jìn)而進(jìn)入文本內(nèi)容核心，感知文本表現(xiàn)內(nèi)涵”?！伴e”字是本篇課文的文眼，對于閑人的理解，對于“閑”意的品味，在本節(jié)課的教學(xué)中是尤為重要的。在研讀課文階段郭楠老師提出：“這里的‘閑人’應(yīng)該怎樣理解？”這個(gè)問題是進(jìn)一步解析作者情感的跳板。作者真的閑嗎？閑人指的是什么樣的人？他的閑有幾種意思？解決了這些問題，也就探究出了本文的主旨。郭楠老師緊緊地扣住“孤獨(dú)”與“樂觀”兩個(gè)核心詞語來串聯(lián)文章情感，對教材做了創(chuàng)造性的處理。蘇軾是孤獨(dú)的，他“念無與為樂者”，蘇軾又是樂觀的，他有張懷民“相與步于中庭”。他因“閑”而憂，也以“閑”為樂。她設(shè)計(jì)的教學(xué)過程思路清晰，過渡自然流暢、層層接起。這是可圈可點(diǎn)的。

拓展延伸部分， 郭楠老師引入了另一首蘇詩《卜算子·黃州定惠院寓居作》。這首詩既不與本文內(nèi)容脫節(jié)，又能夠作為升華本文情感的助力。文言教學(xué)不只要讓學(xué)生掌握古漢語知識，更要讓學(xué)生學(xué)習(xí)到其中蘊(yùn)含的思想精華。蘇軾黃州時(shí)期的作品情感是十分矛盾復(fù)雜的，他不斷在出世與入世間徘徊，既愿寄情于山水又不敢忘國家之興衰。他的人生態(tài)度隨著世事變遷而不斷變化，樂觀也并不是一蹴而就的。郭楠老師以此為出發(fā)點(diǎn)，將兩首詩對比著講，引導(dǎo)學(xué)生分析兩首詩意境的異同之處，感受作者在不同時(shí)期心境的變化，歸納出蘇軾的生活態(tài)度。

課堂結(jié)語雖然在課堂中占據(jù)的比重并不大，但卻是鞏固和提升教學(xué)效果的關(guān)鍵一環(huán)。郭楠老師遵循了情感性與凝練性的原則，將本節(jié)課與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活緊密結(jié)合在一起，以兩句祝福語作為結(jié)尾：愿我們的心靈一直像承天寺的月色一樣澄澈明凈！愿我們的心境永遠(yuǎn)像黃州的蘇軾那樣豁達(dá)從容！在學(xué)生還沉浸在蘇詩中如夢如幻的月夜時(shí)，將情感再一次升華，營造了“言已盡而情未絕”的效果。精彩溫暖的課堂結(jié)語，再一次拉近了與學(xué)生間的距離，相信也讓學(xué)生深深地記住了這堂課，記住了承天寺的月夜。

三、以評代講，“讀”放異彩

朗讀是閱讀教學(xué)中必不可少的一種學(xué)習(xí)方法，也是學(xué)生在各個(gè)學(xué)習(xí)階段必須熟練掌握的學(xué)習(xí)技能?！拔膶W(xué)作品中所創(chuàng)作的具體、生動、可感、具有審美意義的藝術(shù)形象， 不朗讀則無味，細(xì)細(xì)咀嚼方能越嚼越有滋味。”朗讀能夠營造好的課堂環(huán)境和氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的語感和想象力，提高教學(xué)效率。朗讀要用感情去讀，帶著對文本的理解去讀，朗讀的過程也是學(xué)生與教師和文本對話的過程。郭楠老師十分重視朗讀的訓(xùn)練，在整節(jié)課中把朗讀指導(dǎo)法貫穿始終。在讀課文、知大意階段，讓學(xué)生用自己喜歡的方式自由朗讀課文，并且做出了詳細(xì)的要求：讀準(zhǔn)字音，讀出節(jié)奏和停頓。找同學(xué)朗讀全文，再讓其他人為其糾正字音，最后提出指導(dǎo)意見：應(yīng)把語速放慢，語氣委婉一些，注意停頓。而后在分析“念無與為樂者”一句時(shí)，提示要重讀“無”，帶著作者的孤獨(dú)讀，讀出感情。當(dāng)學(xué)生讀的感情不夠充沛、停頓不夠準(zhǔn)確時(shí)，老師又進(jìn)行了范讀，學(xué)生們在教師情緒飽滿的朗讀中感受到了語言的魅力，也仿佛身臨其境體會到了作者的孤獨(dú)之情。

新課程強(qiáng)調(diào)以生為本，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生。在以往的閱讀教學(xué)中，教師多采用單一的講授法，容易造成“一言堂”的局面。文言文教學(xué)比起現(xiàn)代文教學(xué)稍顯枯燥，怎么樣調(diào)動學(xué)生的興趣，怎么樣保證學(xué)生掌握到更多的知識就尤為重要。郭楠老師的課中多采用以評代講的方式，讓同學(xué)相互評價(jià)讀音、糾正翻譯，每個(gè)學(xué)生像“小老師”一樣參與其中，在糾正他人錯誤與自己被糾正的過程中加深印象，學(xué)習(xí)效率也大大提升。

四、反思：以美啟真，讀寫結(jié)合

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出“閱讀教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力”。由此可見語文教學(xué)與審美教育是不可分割的。中學(xué)生的作文中普遍出現(xiàn)選材陳舊、情感虛假等現(xiàn)象，這很大程度上是因?yàn)橹袑W(xué)語文課堂存在著“閱讀本位”的傾向，只讀不練，缺乏與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，缺乏對學(xué)生思維能力和審美能力的培養(yǎng)。對重點(diǎn)詞句的研讀與鑒賞在文言文教學(xué)中是非常重要的，而本節(jié)課在此方面有所欠缺。

例如詩中“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”實(shí)是妙筆生花的一句。它所呈現(xiàn)出的藝術(shù)美感、營造出的夢幻意境其實(shí)是值得在課上細(xì)致研討的。在賞析這句時(shí)可以引出一個(gè)問題：用你自己的話來描繪一下你想象中的場景。將這一句重點(diǎn)分析的目的在于讓學(xué)生產(chǎn)生自己獨(dú)特的審美體驗(yàn)，由想到說的這個(gè)過程也能夠鍛煉學(xué)生的口語表達(dá)能力和寫作能力。此句“蓋”字用得極妙，作者沉醉于如夢如幻的月夜中，甚至出神不知身在何處了，回神后有一種恍然大悟之感。從此句的賞析延伸到明月何時(shí)無，竹柏又何時(shí)無。卻只有作者與張懷民此等“閑人”領(lǐng)略到了這種和諧之美，由此帶領(lǐng)學(xué)生再深入地去分析“閑人”的情感，更順理成章。

再如“月色入戶”的“入”字，郭楠老師多是從情感方面入手，總結(jié)出“月”是有人情味、多情的，對于“擬人”手法的賞析有所忽略。此處可以讓學(xué)生開動腦筋，自己寫出一個(gè)字來替換“入”字，例如“照”“臨”等。寫后同學(xué)間互相品評，哪個(gè)字用得最妙？跟原句的“入”字比起來哪個(gè)效果更好？學(xué)生在自己動手動腦的過程中更能夠深入領(lǐng)悟到“入”字的獨(dú)特魅力。學(xué)生將閱讀課中培養(yǎng)的這些能力運(yùn)用到寫作中，語言就不會那么生澀無力，情感也更為真摯。

文言文教學(xué)是中學(xué)閱讀教學(xué)中的重要板塊，我們在教學(xué)中也應(yīng)積極地進(jìn)行課程開發(fā)，創(chuàng)造出更具有活力、更有深度的語文課堂！