李 芒 石君齊

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

自近代以來，人們越來越重視教育作為“社會產品”的規(guī)范性，教育過程也試圖擺脫教師教學的個體局限性，實現教育影響的統(tǒng)一?？茖W技術的發(fā)展更對此做出了強有力的助攻，每次技術變革都在不同程度上挑戰(zhàn)教育的結構，極力證明技術對人類學習復雜性和開放性的簡化是可能的(格特·比斯塔，2018)。隨著大數據、云計算等技術逐漸成熟，以算法為關鍵支撐的測量、評價、預測等被視為人工智能與教育深度融合的表現形式，甚至有學者預言將取代部分人類教師，將教育工作交由類人教師完成。然而，以目前發(fā)展水平的技術真能替代教師完美解決學生學習問題？回答這一問題之前，我們需要銘記“對復雜性的簡化總要付出代價”的箴言，技術之于學習也不例外。環(huán)顧全球，技術應用在教育中引發(fā)的爭論可謂烽煙四起(郅庭瑾等, 2019;趙喆, 2018; Benson et al., 2019; Selwyn , 2016; Emerson, & Mackay, 2011; Rosset al., 2010)，技術作為不可消除的現實存在運行于教育體制之內，也作為巨大的挑戰(zhàn)如黑洞般吞噬著教育精神和教育資源。觀今日之輿情風向，人類對未來的希望似乎只能建立在“互聯(lián)網+”、人工智能、大數據等技術之上，似乎也只有這些工具能夠最終拯救人類于水火之中，甚至將技術作為最后的救命稻草。面對當前教育領域涌現的“數字化崇拜”(文森特·莫斯可，2010)，學者更需要敏銳的洞察力，在更廣闊的社會文化視域中重新審視技術之于學習的真實圖景，區(qū)分技術應用的不同定位，警惕智能技術對教育規(guī)律的僭越。

一、“技術之于學習”神話的本質

經過工業(yè)時代歷次對知識與科學的推崇，人們對教師的期待已逐漸變?yōu)?史密斯·尼姆塞爾等，2017 )：“能夠根據課程標準描繪出所有學生應該知道什么和應該做什么，并通過有效的教學方法高效地傳遞這些內容，同時，能使用標準化考試的方法評價學生的掌握情況?！痹谶@層意義上，為了追求學習效益的最大化，智能技術極力摒棄了人類教師可能干擾教學系統(tǒng)的要素，把“知識傳遞”作為核心任務，試圖更完美、更高效地完成這一工作。以下許諾在人工智能之于學習的宣傳中屢見不鮮：“人工智能時代，教師想精確了解學生的特征是困難的，但通過技術的支撐，可實現對學生學習過程數據的全面采集、客觀量化、跟蹤與建模，并對學生的學習能力、學習水平、興趣偏好等進行分析與預測，既可以實現群體班級的規(guī)?；С?，也可以實現因人而異的個性化與自適應學習”。

然而，看似絢爛輝煌的“技術之于學習”神話，實際上只不過是智能技術許下的靠不住的諾言。為了證明這種邏輯在教育活動中的荒謬性，我們可以問一個簡單的問題：在整個學習過程中，學生是否有自我學習評價？如果有，那么自我學習評價與機器評價是否一致？倘若不一致，學生應相信機器還是相信自己？或者，何時該相信機器，何時該相信自己？回答這些問題對學生學習十分重要。因為在學習活動中，學生不僅需要開展認知活動，還需開展元認知活動，學生需要監(jiān)控和調節(jié)自己的感知、記憶、思維等。因而，學習診斷與學習策略調整本身就是學習活動不可分割的一部分，如今卻被技術生硬地割裂開：學生負責學習，機器負責記錄、統(tǒng)計和診斷。這一割裂對學生發(fā)展極其不利，尤其對于心智發(fā)育尚不成熟的學生。當他們面對機器評價與自我評價不一致時，通常很難以批判和質疑的態(tài)度看待機器給予的評價；而且，學生實際上無可選擇，因為唯有認同與順從機器的評價，才能跟隨算法預設的“規(guī)范程序”走下去，實現所謂的“個性化學習”和“自適應學習”。殊不知，這與真正的“個性化”與“自適應”大相徑庭。其實，使學生無限的思維活動適應了有限的機器預設程序，是人適應機器而非機器適應人?！皞€性最初是自發(fā)的，沒有一定的形式；它是一種潛能，一種發(fā)展的能力(約翰·杜威，1981)”，而適應更是“一個有生命的個體在生命歷程中不斷地作用或行動……是與生命同時存在的性質(賈馥茗, 2006)”。最終，技術迫使學生相信外部算法比自己更了解自己，智能機器提供的是最優(yōu)解決方案。

可怕的是，這些問題在智能技術開發(fā)中沒有受到關注，更談不上解決。這將動搖其學習設計的基本假設——作為整體的人類學習可以被化約為部分之和，只要技術能夠實現對學生學習過程的有序分割和客觀記錄就可以獲得學生學習的全部信息，進而就有資格評價學生學習。然而，這種假設直接放棄了對學生學習過程中捉摸不定的主觀心理，包括情感、態(tài)度的體驗以及意識狀態(tài)的探討，忽視了不易量化或無法量化的學習元素：學生被認為不能自發(fā)地產生學習興趣，天生厭惡學習、沒有學習動力；缺乏自主判斷力、無法預測學習危機，不能自我促進；無法把握學習進程，需要技術不斷督促。所以，技術的任務就是不斷刺激學生努力學習、不斷評價學習結果，以保證對學生學習情況的記錄與反饋。

亞里士多德早就指出，“求知是人類的本性”(亞里士多德, 2011)，但以上技術之于學習的假設失去了對人類求知的起碼了解與尊重。看似科學、高效、精準和個性化的“學習”，實則構建了一切在機器精細控制下的規(guī)訓牢籠。智能技術統(tǒng)治下的學習充溢著對學生自主性的擠壓，表面“賦權”的背后實則為更深層次的算法霸權所控制?？此婆薪處熤行闹髁x，實則用“以機器為中心”代替“以教師為中心”。退一萬步而言，大量使用機器的以“機器為中心”遠不及“以教師為中心”?？梢?，這類學習設計仍停留在“中心主義”的漩渦里，孰不知教學活動根本“不存在中心，只存在關系，當出現‘以……為中心’句式時，就已經陷入了泥潭(李芒, 2019)”。如此一來，那些曾被教育學批判過的“極端化”觀點反而在人工智能的裝扮下被“發(fā)揚光大”，只是控制權從教師主體轉到無心靈的技術組織，使得學生更加被動、無時無刻不在機器的監(jiān)控之下。正如“眼動實驗”“賦思頭環(huán)”及某些“智慧學習平臺”，它們通過設計好的程序、規(guī)則和制度建成了一所?？率降摹叭笆奖O(jiān)獄”，用隱蔽的微觀權力對學生嚴密控制，每位學生被信息化地鑲嵌在固定的位置，任何微小的活動都受到監(jiān)視。技術永不疲勞，學生卻落得所謂“泛在學習”的俘虜，成為《半夜雞叫》的佃戶，正可謂“教而不疲者乃學生之災難”。不僅如此，?？抡J為這種微觀的規(guī)訓權力之所以與屬于主體的君主權力不同，是因為它不是去毀滅和鎮(zhèn)壓對方，而是按照特定的目標改造和矯正對方，只不過對方想要獲得主體性的前提是服從(汪民安, 2010)。所以說，學生獲得“自主權”的前提是完全服從于機器和算法，而得到的所謂“自主權”也不過是被技術賦予的“操作權”而已。最終，以算法為典型代表的技術權力變成另一種形式的獨裁和暴力，絕不可能產生真正的自主學習和教育民主。故技術微觀權力統(tǒng)攝下的學習意義也僅限于此。

因此，技術之于學習的神話實際上與真正的學習相距甚遠。所謂“個性化學習”“自適應學習”等噱頭只不過將學習過程私人化，變成網絡空間內孤立的認知過程，追求個人發(fā)展的整齊劃一，而不是開放的、充滿探索的、不確定性的和促進人全面發(fā)展的真正學習活動，在本質上與教育規(guī)律相悖。如此這般，我們又怎能將此類技術與學習的融合視為教育的進步？

二、“技術之于學習”神話盛行的根源

既然“技術之于學習”神話與教育規(guī)律呈參辰卯酉之姿，那么，為什么此類技術神話依然可以大行其道？筆者認為，神話盛行的根源在于教育中“唯科學主義”的狂妄與社會對教育焦慮心理的耦合，以及嗅到巨大利益的資本強力助推的結晶。

傳統(tǒng)學校向現代學校演變的重要標志在于“公平”精神的確立，追求教育公平成為強烈的時代精神。與此同時，現代社會高速變革所引起的競爭壓力使得人們對教育效果的緩慢性和不確定性失去了耐性。一旦沒有達成預期的學習效果，師生內心就充滿了挫敗、擔憂等。社交媒體的普及與網絡發(fā)聲的自由更加劇了這種危險的愿望：無論我是誰，不管我想要什么，我都要求成為被關注的中心。于是，家長“期望教師做出的所有行動都符合自己孩子的利益與需求”的幻想出現。正統(tǒng)的教育民主呼聲與現實中的教育焦慮融合時，形成反多元主義(anti-pluralism)的暗流。這種民主權利是單向和唯一的，宣揚追求絕對的個人利益，具有強烈的排他性，到學生和家長那里進而演變成競爭與分裂話語：“我(或我的孩子)才是真正需要被關注的，其他人都不是，阻礙和反對我(或我的孩子)的都是我的敵人?！痹诮虒W實踐中，人類教師無論如何都無法滿足這種反教育規(guī)律的需求。于是，以解決個性化學習問題姿態(tài)出現的技術粉墨登場，許諾通過現代技術可以實現教育公平，可以針對學習者個體提供幫助。

技術神話盛行的另一根源來自“唯科學主義”態(tài)度的狂妄?！爱斎藗冄刂粭l給他們帶來巨大勝利的道路繼續(xù)前行時，他們也有可能陷入最深的謬誤”，哈耶克(2012)一針見血地指出了技術不當遷移對教育的危害，“當我們談到‘唯科學主義’時，我們指的不是客觀探索的一般精神，而是指對科學方法和語言奴性十足的模仿” 。人類使用科學征服自然的成就感以及對科學方法的堅信，在過去幾百年中得到了無與倫比的辯護。對于技術，普通人被認為缺少科學知識，沒有質疑資格，只有專家才有技術的解釋權。這種被事前賦予的合理性使得當所有技術被冠以科學之名時，人們自然產生對高新技術的盲目推崇，并借此進一步鞏固技術統(tǒng)治的合法邏輯。正如馬爾庫塞的研究者程巍(2001)所言，“現代技術集權主義建立在‘理性’或者‘科學’的基礎上，從一開始，就把它的反抗者置于‘反理性’和‘反科學’的尷尬位置上”。于是，智能技術利用民眾的認知盲區(qū)，變成了“現代”與“進步”的代名詞。技術狂熱份子也自認為搶占到時代的制高點，把持輿論方向，誘導人們追隨輿論制造的“潮流”，進而將教育中技術應用的任何質疑者冠以“反技術”“反進步”“理念落后”“思想守舊”之名。最終，技術與高端產品綁定、與政策綁定、與“發(fā)展”綁定等，學校、教師、家長以及學生陷入“只要使用高新技術就是先進的”唯科學主義崇拜中；甚至有學者提出：“使用科技的教師能夠取代不使用科技的教師”等驚人言論。很顯然，此言論的關注點聚焦在“用與不用”上，但“用與不用”不是問題的關鍵。如果不站在教育的立場上，只從工具視角出發(fā)，就必然將表層的“用與不用”作為比較教師優(yōu)劣的標準，這就陷入極其膚淺的思考框架之中。衡量現代教師水平的關鍵指標在于教育性，應將教師是否有能力促進學生全面發(fā)展作為考察現代教師好差的觀測點，而不應將標準壓制在用不用技術上?？梢姡夹g理性正滲透到教育活動的方方面面，一切都被技術限定、規(guī)劃與控制，現代技術的集權主義以科學技術的合法性為基礎，讓被控制者接受其自然而然的合理性。

除此以外，還有一個不能忽略的根源——資本。敏銳的資本已察覺“唯科學主義”與“教育焦慮”聯(lián)姻所帶來的巨大收益。一方面，資本的逐利本性要求技術開發(fā)者精確地計算成本和收益，追求經濟回報的最大化。資本有意制造話題、增值自身，把利益最大化的原則貫徹于整個教育系統(tǒng)，甚至試圖左右教育體系，變成可以“支配一切的經濟權利”(馬克思, 恩格斯, 1995)，脅迫教育遵循它創(chuàng)造的“規(guī)律”。另一方面，資本雖然以可感覺的物表現出來，但本質是物化的社會關系(付文君等, 2019)。馬克思( 2004)褒揚了韋克菲爾德的發(fā)現：“資本決不是一種‘物’,而是一種為物所中介過的人和人的‘社會關系’”。因此，技術神話的背后是更為復雜的資本—權力關系。仔細觀察不難發(fā)現，推動智能技術與教育聯(lián)合的最強聲音和最大力量是與資本利益捆綁在一起的官員、學者與商人，而真正的教育理論研究者和一線使用者很少參與。真正的教育研究者往往對技術在教育中的應用采取謹慎的態(tài)度(馬和民等, 2019;余清臣, 2018;李芒等, 2017)。事實上，市場上許多“教育技術開發(fā)者”并不具備教育理論基礎，其教育背景多為理學或工學體系，知識系統(tǒng)多為計算機、信息技術等專業(yè)，缺少教育學、心理學、人類學、社會學及倫理學等人文社科的理論涵養(yǎng)。這就導致研發(fā)者也是“唯科學主義”的信奉者，持有極端技術樂觀主義思想，抱有科學技術可統(tǒng)領教育的信念。缺少理解教育的高素質教師隊伍，盲目從技術邏輯出發(fā)開展教學設計、課程編排及教學實施，缺乏對人類生存狀況的關懷、對人的尊嚴和符合人性的生活條件的肯定等，使得現有諸多人工智能支持的學習完全忽視了對技術遷移的適用性與價值性的考量，生搬硬套、不加批判地把技術及與之配套的思維習慣運用于同技術生產完全不同的教育領域，并宣稱自己是最好的方式。當企業(yè)資本、學術權力與政治權力之間形成同盟，只懂技術、不懂教育的技術研究者和技術投資者一拍即合，開發(fā)和推廣智能技術的目的不再是為了促進學生的全面發(fā)展，而是為了攫取成就和利潤。

因此，“技術之于學習”神話盛行的原因，既不能想當然地認為“步入智能時代就應使用智能技術”，也不能假想為追隨簡單的科學技術崇拜。技術本質上與廣泛而復雜的現實生活構連在一起(安德魯·芬伯格, 2015)。在這個焦慮的風險社會，當學校教育任務被定義為“規(guī)定學習結果”的高效生產時，希望教育變強大、安全且可以預測，希望教育在各個層面都不存在風險的愿望愈加強烈(格特·比斯塔, 2018)。在“唯科學主義”引導下，智能技術將教育打包成可復制的商品，迎合人們自由主義信條下“偽民主”的教育均等需求，其標準化操作又滿足了對教育風險的控制。另外，技術開發(fā)者所譴責的“教師不如機器效率高”、承諾的“定制化學習”等迎合了學校、家長的心態(tài)。資本的推波助瀾使得人們把教育選擇視為投資和賭博，相信將賭注壓在靈活多變的人類教師身上不如押在“忠誠可靠”的技術上勝算高。由此，智能技術披著一襲科學的外衣，將資本的爬虱遮罩于華麗袍子之下耀武揚威，殊不知自己許諾的神話實則是違背教育規(guī)律的工業(yè)化生產牢籠。

三、“技術之于學習”的未來之思

如上所述，技術之于學習的神話正在資本—權力裹挾下得到強化，使教育日益脫離自身的規(guī)律與基礎。但是，技術進步沖擊教育的現實終不可免，勢不可擋。技術帶給人類壓迫感的同時，也刺激人類的本能，強迫人類對無知世界進行探索。因此，認清技術神話本質，避免教育被技術挾持固然有理，但如鴕鳥般完全否認技術對教育的積極意義也極不理智。面對技術之于學習的亂象，教育技術理論應保持定力，詮釋責任擔當，澄清現實痂皮之下亟需認清但尚未認清的兩個重要矛盾。第一，結合我國國情及世界教育歷史、現狀與發(fā)展趨勢看，教育技術的基本矛盾指教育中人和工具(包括有形的物化形態(tài)與無形的智能形態(tài))(尹俊華等，2007)的矛盾，對這一矛盾的把握在于如何重新調整和校正教育中技術面前人的生存根基。換句話說，教育技術所面臨的不僅是新技術反對舊技術，更是參與教育實踐的人類作為生命主體反抗技術原則本身。第二，在科技迅猛發(fā)展的當下，教育技術的主要矛盾已從廣大師生對教育工具的多元化需求同供給方所能提供的技術匱乏之間的矛盾，轉化為廣大師生日益增長的對教育工具的自然需要同供給方的教育理論水平與教育工具水平低下所導致的技術支持過?；驗E用工具之間的矛盾。然而，技術匱乏問題依然存在，沒有得到根本解決。教育技術的發(fā)展應從師生的自然需要出發(fā)，避免人為臆想需要，硬塞強送，導致技術概念與教育工具的泛濫。在大力宣傳“混合式學習”之前，師生從來就沒有只在線下教與學，而早已“自然地”“自覺地”“非強迫地”采用線上線下學習的方式，這種學習狀態(tài)才是正常的人類活動狀態(tài)。若受到技術霸權的壓迫，則勢必物極必反，走向教育的反面。

我們相信智能技術之于學習的初衷是為了解決教育問題。那么，為何結果卻發(fā)展為技術霸權、主體反被技術所控制？推敲背后的邏輯不難發(fā)現，在追求技術實用性的標準下，智能技術支持的學習已陷入尼采“手段—目的”鏈條的永續(xù)循環(huán)之中(尼采, 2007)，最終導致目的與手段的混淆。開發(fā)者試圖通過機器客觀記錄學生的學習過程，并給師生以反饋。由于機器精準記錄的功能，選擇智能機器作為記錄工具，的確是目的決定手段的過程。然而，在實際運作中，目的與手段開始換位。機器所記錄的學習數據作為智能技術的產品，本應是技術生產的目的，但只有通過再次成為一種手段，方能彰顯其實用性。換句話說，對技術持有者而言，機器記錄的學習信息絕不能被視作技術應用的終結，這些數據必須有用、用得上，才能體現數據本身的價值。于是，強行使用這些數據又轉變?yōu)槟康模仨氶_發(fā)更加強大的技術使用這些數據，待更強大的技術產生了更豐富的數據，又再次陷入下一個閉合循環(huán)。如此往復，原本無欲望的技術出現控制的欲望，“手段—目的”之鏈循環(huán)內的技術與助力教育的初衷漸行漸遠。

要擺脫這種困境，“唯一的出路在于撇開事物組成的客體世界，轉而依靠自身的主體性”(漢娜·阿倫特, 2008)?；貧w到人的主體性視角，便能理解海德格爾對“引帶技術”和“促逼技術”的區(qū)分。海德格爾(2008)認為對技術的理解應超越工具性手段的意義，看到技術對“實在”的解蔽和彰顯，并區(qū)分了兩種技術：一種是“引帶技術”，它以創(chuàng)作(poiesis)的形式，行使引帶和引導功能，如課堂實物投影儀、顯微鏡等，使“實在”從自身涌現出來，恰如花朵凸顯自身、綻放自身一般；另一種被稱為“促逼技術”，它的產出不在它本身之中，而在技術的他者(如技術的開發(fā)者和持有者)之中。海德格爾將后者起支配作用的解蔽視為一種“促逼”，此種促逼向教育提出蠻橫要求，試圖在任何可能的地方用先進技術體系替代人之間的交往，實則是以提高效率的名義增加少數人的權力(安德魯·芬伯格，2005)?，F實中所謂的“未來教室” “智慧教室”變成了高新技術的集置，攝像頭、人臉識別、電子白板、各類學習軟件等先進技術設備渾然一體，組成高效率的技術體系。然而，技術一體化程度越高，承載的控制性就越強。教室內先進設備的控制權屬于技術當權者，只有被當權者批準，學生才可以使用工具。不僅如此，一切學習活動都被監(jiān)控，師生人人自危。所以，“促逼技術”并未回應教育技術的基本矛盾，而是走向唯技術主義的極端，缺乏對人的尊重和對教育本質的認識，導致使用技術反而傷害了學生。相反，真正的“智慧教室”，或稱“現代教室”絕不是以昂貴的、先進的智能技術配置為中心和基本特征，而是從師生的自然需要出發(fā)設計的人性化教學空間。這類教室往往具有可供師生自由取用的豐富教具，運用學生熟悉的建筑材料(如木地板、地毯等)，其裝飾與布置為有利于學生學習，創(chuàng)造使學生感到愉快舒適、具有家庭氛圍的學習空間(布拉福德·柏金斯，2005)，教室通過前后左右的分層布置呈現不同功能的組合方式，尺度和比例貼合學生不同發(fā)展階段的需求(周崐等，2009)。如此，技術發(fā)揮了“引帶”功能，創(chuàng)設安全開放的交往空間，學生不僅被充分尊重和信任，對教具的選擇及使用享有自主權，還能在教具的取用、分享與整理等交往活動中潛移默化地習得集體意識、理解他人、共情包容等道德品質。那種只追求單一智能化傾向是極其狹隘的現代教學觀做崇，瘋狂向教室中傾瀉電子產品，為課堂披掛人工智能或數字工具，嚴重窄化了現代教學的理論與實踐，使教學現代化步入歧途。發(fā)達國家的教室并沒有我們想象的那么“智慧”，也沒有我們想象的那樣“數字化”，更沒有專門建幾間特殊的、需要申請才能使用的、可供旁人參觀點贊的“樣板房”。看來，建設自然的、符合師生生活習性的、符合教學規(guī)律的教學環(huán)境，追求常態(tài)化而非特殊化的普通性是至關重要的鐵律。

即使智能技術，包括VR+AI，它們根本不可能成為終極性教育技術(沈陽等，2020)。所謂終極性是指事物發(fā)展最后的終點，是事物發(fā)展達到極點的、頂端的狀態(tài)。在馬克思看來，世界上的一切事物都是運動變化和發(fā)展的，這是唯物辯證法的基本觀點。世界的發(fā)展是永恒的，靜止則是暫時的。世界發(fā)展無始無終，永遠不會達到發(fā)展的終點。恩格斯指出，在唯物辯證法面前，“不存在任何最終的東西、絕對的東西、神圣的東西?！?馬克思，恩格斯，1995)教育技術的發(fā)展也具有永恒性，永遠不會達到發(fā)展的終點。

因此，當教育技術作為“引帶技術”出現時，它凸顯人的主體性，成為服務教育目的的手段；但若作為“促逼技術”出現，則使用技術本身變成了目的，技術凌駕于人的主體性之上，人類被技術所開發(fā)，淪為技術的附庸，變成達成技術目的的手段。故技術之于學習的未來應是作為手段的“引帶技術”，而非作為目的的“促逼技術”。唯有在純粹以人為中心的教育世界里，技術才能最大限度地彰顯教育的意義和價值。

四、結語

盡管人工智能時代來臨的信號日趨強烈，但頗為遺憾的是，當前教育領域對智能技術的理解還尚顯膚淺，對智能技術的應用存在混淆“目的”與“手段”的危險傾向。把使用技術“變革教育”當成目的，忽視“運用先進的技術不能‘自動地’產生理想學習效果”的定律。通過對智能技術之于學習的考察，技術神話中一系列的“二律背反”——個性化學習與技術規(guī)訓、民主與偽民主、教育關懷與資本增值等——都以兩極的形式體現出來，充分印證了技術神話的口號和實際之間的“兩歧”。然而，教育自有其規(guī)律，以上“背反”源自沒有正確認識和處理教育技術的基本矛盾和主要矛盾。必須認識到，教育技術的基本矛盾存在于一切教育技術的形態(tài)之中，規(guī)定著教育技術的性質和基本結構，貫穿于教育技術發(fā)展的始終；主要矛盾則存在于當下特定的發(fā)展階段，反映了教育技術自我成長的歷史性，決定著教育技術的中心任務。唯有對以上矛盾的洞察，才能看到技術之于學習的前提是對教育規(guī)律的遵循和堅守，才能認識技術的有限性、承認教育中技術僅能發(fā)揮技術所能發(fā)揮的作用(李芒等，2016)。在現實世界復雜的政治、經濟、教育權力體系及利益面前，我們更應堅持“該改的、能改的我們堅決改，不該改的、不能改的堅決不改”(習近平, 2018)，使教育技術回歸常識，真正成為具有“引帶”意義的教育元素。