李值斌

(廣東省深圳市蛇口育才教育集團(tuán)育才三中 廣東深圳 518000)

一、物理課堂分層教學(xué)的基本觀點(diǎn)

物理課堂分層教學(xué)理論認(rèn)為，物理課堂應(yīng)根據(jù)不同類型學(xué)生的認(rèn)知能力，遵循因材施教的基本原則，設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)不同層次的教學(xué)情境，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)進(jìn)行不同層次的教學(xué)，組織不同層次的檢測，使各類學(xué)生每堂課上各有收獲。

傳統(tǒng)的分層理論對教師大體上提出了以下要求：教師能將學(xué)生分成甲乙丙三個(gè)層次；教師能將大部分課程分成三個(gè)層次的教學(xué)目標(biāo)；教師要能在同一堂課上組織三個(gè)層次的學(xué)生進(jìn)行有差異的學(xué)習(xí)。

二、對傳統(tǒng)分層教學(xué)理論的思辨

學(xué)生的個(gè)體差異是必然現(xiàn)象，分層教學(xué)旨在促進(jìn)每個(gè)學(xué)生向最優(yōu)化的方向發(fā)展。新課標(biāo)下物理課程標(biāo)準(zhǔn)也指出，物理課程要實(shí)現(xiàn)的是學(xué)生學(xué)習(xí)物理的價(jià)值，讓不同的學(xué)生在物理學(xué)科上得到不同發(fā)展。這樣的目標(biāo)是在承認(rèn)差異性的基礎(chǔ)上作出的。尊重個(gè)體差異，設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)，是我們必須接受并實(shí)踐的行為。然而，要按照傳統(tǒng)的分層觀點(diǎn)，在同一個(gè)常規(guī)教學(xué)班級(jí)，同時(shí)對三類不同層次的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，實(shí)屬一種理想化的狀態(tài)，實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，并不能真正實(shí)現(xiàn)。

首先，我們要思考的是，到底有哪些課程適合在同一個(gè)教學(xué)班級(jí)進(jìn)行分層教學(xué)？一般來說，物理課程可分為概念課、分組實(shí)驗(yàn)課、綜合應(yīng)用課（習(xí)題課）等。不同主題的課程，要求教師有不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。個(gè)人認(rèn)為，概念課和分組實(shí)驗(yàn)課，就不適合在一個(gè)常規(guī)班級(jí)進(jìn)行分層教學(xué)。譬如“壓強(qiáng)”這節(jié)概念課的設(shè)計(jì)，一般包括三個(gè)重要環(huán)節(jié)：學(xué)生充分感知壓力的作用效果、引導(dǎo)學(xué)生分析影響壓力作用效果的因素，從而建立壓強(qiáng)的概念、學(xué)會(huì)簡單應(yīng)用。像這樣建立物理概念的課程，怎樣對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層？又如何分層組織學(xué)生學(xué)習(xí)呢？事實(shí)上，只有極少數(shù)習(xí)題課適合在同一個(gè)班級(jí)分層教學(xué)。

其次，在同一班級(jí)，同一學(xué)時(shí)內(nèi)，教師又如何創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境？有分層理論這樣描述：在課堂教學(xué)中，教師不但要重視學(xué)生的共同目標(biāo)，統(tǒng)一完成課堂教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)更應(yīng)注意對不同層次的學(xué)生進(jìn)行不同層次的教學(xué)。教學(xué)中應(yīng)給甲等生足夠的發(fā)揮空間和自主空間，培養(yǎng)他們獨(dú)立思考、主動(dòng)研究、自主創(chuàng)新的能力，對乙等生教師在教學(xué)之余，應(yīng)在教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容上給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，以幫助他們高效掌握更多知識(shí)；對于丙等生明確要求他們掌握基本的課本知識(shí)，可以根據(jù)情況適當(dāng)減低難度。

上述描述本身是沒有問題的，但這顯然只是理想狀態(tài)，每一節(jié)課只有45分鐘，試問，教師又怎能同時(shí)與甲乙丙三類不同層次的學(xué)生進(jìn)行有效互動(dòng)呢？教師又怎能保證全體學(xué)生都是高效學(xué)習(xí)呢？因此，在實(shí)際教學(xué)中，我們幾乎看不到上述課堂行為。

分層教學(xué)應(yīng)有的課堂模式是什么？教師組織一堂課，如同主持人主持一檔節(jié)目，要在有限的時(shí)間里完成既定的任務(wù)。從內(nèi)容上講，大多數(shù)物理課堂適合采取“提出問題、分析問題、解決問題”的基本模式，從組織形式上，一般強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，實(shí)驗(yàn)與探究為主線進(jìn)行教學(xué)。這些基本的授課模式，就決定了物理課堂設(shè)計(jì)必須有明確的學(xué)習(xí)主體。而傳統(tǒng)的班級(jí)分層理論無法找到一個(gè)有效的課堂模式，讓甲乙丙三類學(xué)生同時(shí)都成為學(xué)習(xí)的主體，教師無分身之術(shù)，勉強(qiáng)為之必將是一片混亂。

三、初中物理分層教學(xué)新思路

我們既要承認(rèn)個(gè)體差異，因材施教，又要追求課堂高效。這在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，必然是個(gè)十分突出的矛盾。常規(guī)分層理論試圖通過傳統(tǒng)課堂的分層教學(xué)來解決這個(gè)矛盾，但事實(shí)上是難以實(shí)現(xiàn)的。既然常規(guī)課堂教學(xué)并不能有效解決分層教學(xué)的問題，那我們是不是就否定掉分層教學(xué)的意義和作用呢？當(dāng)然不是！事實(shí)上，隨著經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展和教育理論研究的深入，越來越多的學(xué)校進(jìn)行了有效探索。當(dāng)前，值得推崇的應(yīng)該是“走班式”分層教學(xué)。本文就“走班式”分層教學(xué)的理念、意義、可操作性三方面進(jìn)行簡單闡述。

（一）“走班式”分層教學(xué)的理念

首先，“走班式”根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、知識(shí)準(zhǔn)備，學(xué)業(yè)水平等個(gè)體差異，將學(xué)生分為ABC三個(gè)層次。教師制定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)必須是以學(xué)情為前提，這樣既能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)明確，又能實(shí)現(xiàn)主體明確。同時(shí)，各個(gè)層次的班級(jí)，都必須遵循共同的原則——以人為本，學(xué)生必須成為學(xué)習(xí)的主體。

（二）“走班式”分層教學(xué)的重要意義

無論是從學(xué)生學(xué)的角度，還是從教師教的角度，走班式分層教學(xué)都有巨大的價(jià)值。從學(xué)生層面，走班式能真實(shí)做到注重個(gè)體差異，因材施教，能讓學(xué)生在有限的時(shí)間里更多地獲得知識(shí)和能力。從教師層面，教師可以根據(jù)學(xué)情，面對相對一致的學(xué)生，制定更明確、更合理的教學(xué)目標(biāo)。這樣，無論是概念課、實(shí)驗(yàn)探究課、還是習(xí)題講解課程，教師都可以創(chuàng)設(shè)更高效的教學(xué)過程。

（三）“走班式”分層教學(xué)的可操作性

學(xué)生進(jìn)入到八年級(jí)開始學(xué)習(xí)物理，“走班式”教學(xué)應(yīng)該是從學(xué)校層面進(jìn)行整合的教學(xué)行為。學(xué)?？梢钥紤]從八年級(jí)下學(xué)期開始物理“走班式”上課。事實(shí)上，對于有十個(gè)以上教學(xué)班的學(xué)校，從教務(wù)排課的角度來看，并不困難。對于教學(xué)班級(jí)比較少的學(xué)校，可以將數(shù)學(xué)與物理兩科整合考慮，對學(xué)生進(jìn)行有效分層，實(shí)施走班式教學(xué)。

總之，傳統(tǒng)的班級(jí)分層教學(xué)屬理想狀態(tài)，在真正的教學(xué)實(shí)踐中幾乎沒有可操作性，教師沒有三頭六臂，并不能完美有效地組織不同層次的學(xué)生同時(shí)進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。所以，“走班式”分層教學(xué)是非常值得各個(gè)學(xué)校探究的一種課堂組織模式。這種“走班式”教學(xué)，不是輕視后進(jìn)生，相反，“走班式”分層教學(xué)對后進(jìn)生的作用更大，因?yàn)檫@些學(xué)生在常規(guī)的課堂經(jīng)常是處于拖累狀態(tài)，以至于日復(fù)一日地浪費(fèi)時(shí)間，進(jìn)而對學(xué)習(xí)物理徹底失去信心。著眼于各個(gè)層次學(xué)生的認(rèn)知能力和知識(shí)準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行高效教學(xué)，恰恰是尊重個(gè)體差異，尊重因材施教原則的高效教學(xué)行為。