付 嬙

（廣東省深圳市龍崗區(qū)寶龍學校，廣東 深圳 518116）

一、問題的設(shè)置

除了應(yīng)該與前后問題構(gòu)成層次分明的思維鏈，每一個問題本身，應(yīng)該具有思考的空間，能構(gòu)成獨立的思維場，引導學生形成完整的邏輯線索。

在本課例的第二部分“奇景——癡行”部分，教者設(shè)計的問題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”，是整堂課思維鏈的重要一環(huán)。本堂課的目標之一為“深入體會作者情感”。為達成這一目標，教者由學生的已知（或者是學生已初步了解的問題）出發(fā)，設(shè)計了構(gòu)成思維鏈的四個環(huán)節(jié)：吟誦——感悟；奇景——癡行；癡情——知己；癡心——故國之思。

其中的“奇景——癡行”環(huán)節(jié)上承學生的已知——思維起點（吟誦——感悟），下啟學生需探究的內(nèi)容——“癡情”，起到了很好的橋梁和紐帶作用，讓學生的思維過程串成了一個有機的、循序漸進的整體。

這一環(huán)節(jié)的問題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”，本身就能給予學生思考、品讀的思維場，給學生提供了構(gòu)建完整邏輯線索的問題指引。這一點，從課堂學生的思維生成的過程、內(nèi)容及維度就能夠看出。對于此問題的思考與回答，學生的思維首先是停留在整體感覺上，無論是“朦朧之景”，還是“奇妙之景”，學生的回答仍然停留在淺層次的感悟上，籠統(tǒng)且表層；進而，在教師的引導之下，學生的思考開始關(guān)注到了具體的詞語和寫法：“這組量詞給我的感覺是，一個比一個小，作者的視線在移動，景物在變化?！憋@然，學生的關(guān)注點開始向文本的細節(jié)處延伸，思維開始觸及作者的觀察角度和寫景角度；最后，學生的思考“癡迷陶醉在這雪景中”“和天地萬物合為一體，物我兩忘”，聯(lián)想起蘇軾的感慨“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”，這樣的思考已經(jīng)超越了籠統(tǒng)模糊的淺層次的感受和對于詞語寫法的分析，上升到了對于作者情感的深層次體驗了。

綜上所述，此部分的主問題本身具有思維張力，具有思考的空間，才能引導、激發(fā)出學生的主動、多層次多角度的思維，進而在課堂對話中促進學生思維線的形成，起到鍛煉學生思維的作用。

二、教學環(huán)節(jié)的推進

應(yīng)該遵循循序漸進的原則，從學生的思維起點出發(fā)，逐層深入，形成清晰的思維逐層推進的線索，不斷給學生新的思維興奮點。

從教師在本課例第二部分的引導追問上，能清晰地看到從“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”這一問題出發(fā)，構(gòu)建起來的逐層深入的思維流。

教師在這一部分的推進中，圍繞“癡迷西湖景色”的主問題，設(shè)計或生成了三個環(huán)節(jié)：對比品析原句與改句；指導朗讀，品析意蘊；煉詞煉句，深入理解作者的“癡迷”。

這三個環(huán)節(jié)，循序漸進，幫助學生整理出了清晰的邏輯線索。

第一輪師生的對話，對比原句與改句，是在學生對張岱癡迷的西湖景色有了大致的籠統(tǒng)的印象基礎(chǔ)上進行的。教師的引導，將學生籠統(tǒng)的印象聚焦到對比文段中幾個具體的詞語和標點符號上了，讓學生的思維向前推進了一步，學生的思考結(jié)果也更進了一步，對西湖景色的整體評價也由“朦朧”“奇妙”上升到了“銀裝素裹，上下一白，渾然一體”的更為具體的感受了。

第二輪師生的對話，是在教師指名學生有感情地朗讀相關(guān)文段之后，教師引導學生從具體的字詞入手，深入體會畫面的特點和作者的情感。這時，學生的關(guān)注點和思考點就開始由整體的印象深入到了具體的景物，進而細致到了具體的寫法和作者細膩的情感。無論是對作者視線移動的把握，還是對作者“物我兩忘”心境的理解，顯然，都是在學生整體印象上的深入推進。

第三輪師生的對話，是在教師給學生提供了張岱好友鄧豸佳《西湖夢尋序》中的評論后，教師引導學生將關(guān)注點由白描的句子延伸到了全篇，“還有哪些字詞、句子能看出張岱的癡迷”。對于白描寫景的深入品讀，張岱好友評論的氛圍烘托，當學生將視野放眼于全文時，文字帶給學生的沖擊力就會超越單純地作為閱讀者只是客觀地關(guān)注文本的寫法和情感的范疇，學生的解讀就由文本的“旁觀者”變成了作者的“共鳴者”，真正達到了“本”我合一的境界。

由籠統(tǒng)的印象到具體的感受，再深入到具體的寫法和作者細膩的情感，最終形成與作者在情感上的共鳴。學生不僅對文本的理解和作者情感的體悟越來越深刻，思維也隨著研讀討論的進行變得越來越深刻了。

三、巧搭腳手架

提供合適的材料與方法，著眼、著力于學生思維力的鍛煉與提升。

在問題的討論過程中，應(yīng)該讓學生整理合適的材料，引入正確的方法和路徑，搭好解決問題的腳手架，將課堂的資源集中指向?qū)W生的思維發(fā)展。

在本課例的第二部分，教師引導學生的課堂推進，由對西湖景色的整體印象的思維起點出發(fā)，最終達到與作者產(chǎn)生共鳴、深刻理解張岱對西湖景色的“癡迷”為終點。在這一推進過程中，教者著眼的并不是學生的一個一個問題的解決，而是學生思維能力的鍛煉和思維層次的逐層深入。

為了幫助學生思維深入，課堂上，教者搭建了思維過程的腳手架，引入了促進學生思維的資料，幫助學生有效地深入思考和逐層深入。

教者修改的文段，目的在于引導學生將關(guān)注點聚焦到對西湖描寫的文字細節(jié)上來，明確了文本品析的方向和方法，聚焦了學生的思維，自然也讓學生對文字的理解更為深入。

教者指導學生的朗讀，是在學生思維仍然停留在整體印象層面時，利用有聲語言的表達，帶領(lǐng)學生更為深入地自主品析，很快就轉(zhuǎn)變了學生思維的方向。

張岱好友鄧豸佳的評論，既是由局部的景物描寫到全文品讀的過渡，又營造了品讀的氛圍，提供了品讀的方向和方法，促進了學生由文本的旁觀者向共鳴者的思維成長。

縱觀整節(jié)課例，教者始終將學生思維的發(fā)展擺在核心位置，問題的設(shè)置、材料的引入和方法的介紹，指向的并不是追求問題的最優(yōu)答案，而是啟發(fā)學生的思維，推進學生思維向縱深發(fā)展。自然，在整個過程中，學生的思維力得到了很好的鍛煉和提升。

四、準確判斷學生的思維狀況

準確判斷學生的思維狀況，及時引導學生思維的方向和層次，提升課堂推進過程在鍛煉學生思維上的效率。

課堂推進的過程中，對于教師所設(shè)計的問題，學生的思考有可能出現(xiàn)思考點遠離思維鏈的情況，甚至出現(xiàn)思維旁逸斜出的情況。對于此種情況，教者要及時介入學生的思維，提供明確的思維方向和合理的思維層次，引導學生進行有效思考，形成緊貼思維鏈的思維成果。如果任由學生圍繞某一“話題”盡情地自由發(fā)揮，勢必會影響課堂思維的效率。畢竟，思維課堂關(guān)注的是學生思維的深度和邏輯鏈的建構(gòu)。

在本案例的第二部分的推進過程中，教者也充分地注意到了這一點，讓學生思維鏈的建構(gòu)和推進十分高效。

在教師提出了問題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”之后，學生的思考比較淺層次，感受較為籠統(tǒng)，沒有深入課文，離核心思維鏈有較遠的距離。此時，教師當即采用了讓學生齊讀描寫西湖雪景的句子，既是對之前學生思維的及時且自然的收束，又帶領(lǐng)著學生通過有聲朗讀的方式把文本呈現(xiàn)了一遍，使學生的思維沒有跟著上面兩位同學發(fā)散開去，而是及時地回到了文本中。

齊讀結(jié)束之后，為了引導學生的思維方向和層次，教師又適時地引入了自己所修改的句子。在對課文原句和改句進行比較的過程中，學生自然將關(guān)注點放到了詞語的比較上了。教者用此種方式順利地完成了對學生思維的方向引導，提高了課堂上學生的思維效率。