徐 鑫，米曉麗

“互聯(lián)網(wǎng)+”和“大數(shù)據(jù)”已成為時(shí)代的熱詞，互聯(lián)網(wǎng)及移動(dòng)終端正影響著人們的生活，改變著人們的思維方式。在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中成長(zhǎng)起來的大學(xué)生更加依賴手機(jī)等移動(dòng)終端，更喜歡使用微博、朋友圈等能夠進(jìn)行實(shí)時(shí)回復(fù)的網(wǎng)絡(luò)工具，更傾向于用文字進(jìn)行溝通與交流。這些特點(diǎn)使傳統(tǒng)的“講解—寫作—反饋”寫作課程教學(xué)模式不能夠滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，加之師生比嚴(yán)重失調(diào)這一目前高校存在的普遍問題，教師很難在完成幾個(gè)班教學(xué)任務(wù)的同時(shí)仍然給出迅速、細(xì)致的反饋，寫作教學(xué)的效果自然會(huì)受到影響，導(dǎo)致學(xué)生寫作進(jìn)步緩慢。網(wǎng)上作文自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)成為解決此問題有效平臺(tái)。本文選取國內(nèi)自主開發(fā)的網(wǎng)上作文自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)——批改網(wǎng)，探討其是否能夠提升英語專業(yè)寫作課堂教學(xué)效果。

一、理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論。20 世紀(jì)中期，杜威(JohnDewey)、皮亞 杰(JeanPiaget)和 維 果 茨 基(LevVygotsky)等專家從不同層面闡述了建構(gòu)主義的理論，倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教育理念。建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)注重“情景創(chuàng)設(shè)”“協(xié)作學(xué)習(xí)”和“自主學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，在教師及學(xué)習(xí)同伴的幫助、支持和協(xié)作下，充分利用各種信息資源，最后進(jìn)行意義建構(gòu)獲得知識(shí)。［1］寫作學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)建構(gòu)的過程，在作文自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)中，學(xué)生可以以班為單位組成學(xué)習(xí)組，在網(wǎng)上進(jìn)行互評(píng)，與教師進(jìn)行互動(dòng)，形成一個(gè)利用信息資源進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程。

自我效能感理論。班杜拉將自我效能感定義為“一種信念，即如果人們知道其行為會(huì)導(dǎo)致期待的結(jié)果且認(rèn)為自己有能力完成必要的行為，他們就會(huì)成功執(zhí)行某一任務(wù)”［2］。自我效能會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)，形成長(zhǎng)效的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。自我效能感強(qiáng)的學(xué)習(xí)者會(huì)積極地采取措施完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在寫作教學(xué)中，學(xué)生的自我效能主要來自對(duì)寫作任務(wù)的反饋，但在傳統(tǒng)寫作教學(xué)中，不論教師還是同伴的反饋都會(huì)受到一定的時(shí)空限制，自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)的反饋具有不受時(shí)空限制的優(yōu)點(diǎn)，但其能夠在何種程度上提升學(xué)習(xí)者的自我效能感仍有待研究。

二、網(wǎng)上作文自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)及批改網(wǎng)

網(wǎng)上作文自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)利用計(jì)算機(jī)技術(shù)對(duì)作文進(jìn)行評(píng)估與記分，在評(píng)分過程中，采用了統(tǒng)計(jì)、自然語言處理及人工智能等方面的最新成果。其應(yīng)用已經(jīng)有近20 年的歷史。目前，國外比較成熟的作文自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)有Project Essay Grade（PEG）、Intelligent Essay Assessor(IEA)、Electronic Essay Rater（E-rater）、IntelliMetric、Bayesian Essay Test Srocing System（BETSY）和Larkey的系統(tǒng)。［3］由于具有即時(shí)性、互動(dòng)性等優(yōu)點(diǎn)，越來越多的國內(nèi)高校和教師個(gè)人用戶開始關(guān)注并應(yīng)用網(wǎng)上作文自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)。

批改網(wǎng)是我國開發(fā)的一款在線英語作文自動(dòng)批改服務(wù)系統(tǒng)，包括學(xué)生平臺(tái)和教師平臺(tái)，學(xué)生可以通過系統(tǒng)實(shí)時(shí)獲得作文得分，并依據(jù)系統(tǒng)評(píng)語自主修改作文。教師則可以獲得基于內(nèi)容相關(guān)、篇章結(jié)構(gòu)、句子、詞組搭配、詞匯和流暢度6 個(gè)維度的學(xué)生個(gè)體作文評(píng)閱參考意見，以及學(xué)生群體作文相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。其操作理念是依托系統(tǒng)研發(fā)背后雄厚的語料庫資源和計(jì)算機(jī)云技術(shù)支持，將學(xué)生的作文也就是中介語語料庫與系統(tǒng)內(nèi)置的英美本族語語料進(jìn)行比對(duì)，看兩者之間詞頻、句式的貼合程度，從而給出評(píng)閱結(jié)果。［4］批改網(wǎng)目前可以在電腦、手機(jī)、平板電腦等多終端運(yùn)行。

三、研究設(shè)計(jì)

研究目的。旨在通過對(duì)數(shù)據(jù)及學(xué)生作文樣本的分析討論以下問題：第一，批改網(wǎng)對(duì)學(xué)生的寫作能力是否有促進(jìn)作用？針對(duì)不同水平的學(xué)生，其作用是否會(huì)有差異？第二，自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)反饋能給學(xué)生什么樣的幫助？是否與學(xué)生期待的反饋一致？

研究對(duì)象。實(shí)驗(yàn)研究對(duì)象為筆者所在學(xué)校英語專業(yè)二年級(jí)的兩個(gè)自然班學(xué)生，共56 人。學(xué)生英語水平差異較大，大多數(shù)處于較高水平的初級(jí)學(xué)習(xí)者階段，在寫作時(shí)仍存在大量的語法和搭配錯(cuò)誤，少數(shù)學(xué)生可以達(dá)到英語專業(yè)四級(jí)水平，也有少數(shù)學(xué)習(xí)者屬于較低水平的初級(jí)學(xué)習(xí)者。目前英語寫作課程共開設(shè)兩學(xué)期，每學(xué)期32學(xué)時(shí)，每周2學(xué)時(shí)。

研究方法。整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程為期6周，開始于二年級(jí)上學(xué)期的下半段。每周任課教師會(huì)利用批改網(wǎng)教師平臺(tái)給學(xué)生布置一篇相當(dāng)于大學(xué)英語四級(jí)難度的作文，學(xué)生利用手機(jī)終端在課下寫作并上傳到平臺(tái)。每篇作文完成時(shí)間限制為一周，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，學(xué)生可以無限次地修改。同時(shí)，教師利用批改網(wǎng)對(duì)學(xué)生的作文完成情況進(jìn)行監(jiān)控，并在下次上課時(shí)對(duì)其作文進(jìn)行面對(duì)面點(diǎn)評(píng)。為了對(duì)比學(xué)生寫作能力是否有提高，在實(shí)驗(yàn)開始前和結(jié)束后都對(duì)學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試。測(cè)試時(shí)仍以批改網(wǎng)為工具，但學(xué)生需統(tǒng)一在有網(wǎng)絡(luò)的計(jì)算機(jī)房完成。為了保證兩次測(cè)試題目難度相當(dāng)，兩次均采用大學(xué)英語四級(jí)寫作真題，寫作時(shí)間為30分鐘，完成后以學(xué)生第一次提交的成績(jī)?yōu)橛行С煽?jī)。所收集到的數(shù)據(jù)都使用統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS 17.0 進(jìn)行分析。同時(shí)，為了研究對(duì)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，本實(shí)驗(yàn)選取部分學(xué)生進(jìn)行了半開放式的訪談，并將訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄及分析。

四、研究結(jié)果分析

第一，前測(cè)后測(cè)數(shù)據(jù)比較。表1 中顯示的是實(shí)驗(yàn)前后兩次測(cè)試的結(jié)果比較。兩個(gè)班學(xué)生最后收集到有效數(shù)據(jù)50 組，通過均值的比較可以看出，后測(cè)平均分高于前測(cè)，但針對(duì)兩次測(cè)試的T 檢驗(yàn)結(jié)果并未發(fā)現(xiàn)二者之間存在顯著差異。這樣的結(jié)果很可能由于本次實(shí)驗(yàn)樣本數(shù)量較少，并未達(dá)到一定的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。實(shí)驗(yàn)時(shí)間為期6 周，相對(duì)較短，也可能是并未發(fā)現(xiàn)顯著差異的原因之一。但后測(cè)的平均分在一定程度上高于前測(cè)，這說明學(xué)生在6 周的時(shí)間內(nèi)寫作能力有一定的提高。由于兩次測(cè)試均基于批改網(wǎng)的自動(dòng)測(cè)評(píng)系統(tǒng)，可以推測(cè)，在實(shí)驗(yàn)時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的寫作能力在批改網(wǎng)重點(diǎn)測(cè)量的幾個(gè)要素上有所提升。然而，這樣的假設(shè)還需要進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。

表1 前測(cè)后測(cè)平均分比較

此外，研究者依據(jù)學(xué)生的專業(yè)四級(jí)成績(jī)把學(xué)生分為高分組（15 人）和低分組（15 人），并對(duì)兩組學(xué)生的成績(jī)分別進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，高分組和低分組被試的差異也是體現(xiàn)在平均分上，兩組的后測(cè)平均分均高于前測(cè)，但分別針對(duì)兩組的T 檢驗(yàn)也并未發(fā)現(xiàn)明顯差異?？梢姡谂木W(wǎng)對(duì)不同水平學(xué)生的促進(jìn)作用是否有差異方面，答案是否定的。

第二，提交次數(shù)比較。在后測(cè)結(jié)束之后，實(shí)驗(yàn)者又規(guī)定了一定的時(shí)間讓被試再次修改論文并提交，并對(duì)提交次數(shù)和最終得分進(jìn)行相關(guān)分析，得出學(xué)生的提交次數(shù)和成績(jī)?cè)?.05 的水平上相關(guān)，且Pearson 相關(guān)系數(shù)為正值（表2）。

表2 修改次數(shù)與修改后成績(jī)的相關(guān)性

研究結(jié)果表明，學(xué)生在經(jīng)過6 周的批改網(wǎng)實(shí)踐后，其自主批改能力與作文水平呈正相關(guān)，也就是說，大多數(shù)學(xué)生可以根據(jù)批改網(wǎng)給出的修改建議進(jìn)行作文的修改，并使修改結(jié)果朝著有益的方向發(fā)展。這與傳統(tǒng)課堂上教師人工批改、學(xué)生被動(dòng)接受反饋的方式不同，學(xué)生在提交作文之后得到的反饋是實(shí)時(shí)的、快速的，而且對(duì)作文的修改是主動(dòng)的。數(shù)據(jù)呈現(xiàn)結(jié)果與半開放式訪談的結(jié)果相一致。學(xué)生A 在提及修改作文的態(tài)度時(shí)說道：“在網(wǎng)上修改作文好像玩游戲一樣，每次改一個(gè)單詞或一個(gè)句子，很快提交了，看到分?jǐn)?shù)有變化，感覺很有成就感。”此外，對(duì)高分組和低分組學(xué)生批改次數(shù)的比較并未有顯著性差異，也就是說，批改網(wǎng)自主修改建議對(duì)不同水平的學(xué)習(xí)者均有一定的效果。

第三，語言錯(cuò)誤變化分析。圖1是依據(jù)批改網(wǎng)數(shù)據(jù)對(duì)被試兩次作文中出現(xiàn)的語言錯(cuò)誤進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的柱狀圖。

圖1 學(xué)生寫作錯(cuò)誤前測(cè)后測(cè)比較

數(shù)據(jù)顯示，后測(cè)中50 名被試所提交作文的語言錯(cuò)誤總數(shù)下降明顯。最大的差異來自于拼寫錯(cuò)誤。在前測(cè)中，共出現(xiàn)110 次拼寫錯(cuò)誤，而后測(cè)中拼寫錯(cuò)誤為0。這樣的結(jié)果極大地體現(xiàn)了自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)。人工批閱時(shí)，教師不可能逐一挑出學(xué)生的拼寫錯(cuò)誤進(jìn)行修改，而自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)可以在第一時(shí)間給學(xué)生正確的反饋。相比之下，動(dòng)詞錯(cuò)誤和名詞錯(cuò)誤也有一定程度的減少。

第四，自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的促進(jìn)作用。表3 依據(jù)批改網(wǎng)自動(dòng)統(tǒng)計(jì)出的數(shù)據(jù)計(jì)算出每次作文修改平均值，已經(jīng)排除了由于系統(tǒng)問題而產(chǎn)生的不正常提交次數(shù)。學(xué)生修改作文次數(shù)的總平均值為6.21，相比傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)有了很大提高。在傳統(tǒng)模式下，學(xué)生提交初稿——收到教師反饋循環(huán)中，學(xué)生至多有2～3 次的修改，同時(shí)耗時(shí)較長(zhǎng)。學(xué)生B在訪談中提道：“有時(shí)老師發(fā)回的作文點(diǎn)評(píng)我并不是十分理解，好多作文上只是橫線和圓圈，又沒有勇氣問老師。而批改網(wǎng)的反饋是很明確的，這樣我就可以自己修改了。”學(xué)生C 也說：“寫好的作文大約一個(gè)星期才能發(fā)回來，再拿到時(shí)已經(jīng)忘記當(dāng)時(shí)是怎樣想的了，自己也懶得再去讀一遍。”

表3 學(xué)生5次作文平均修改次數(shù)

由此可見，批改網(wǎng)的引入縮短了學(xué)生得到反饋的周期，能夠在一定程度上促進(jìn)學(xué)生對(duì)作文積極檢查與修改，從而提升他們對(duì)自己語言發(fā)展的監(jiān)控意識(shí)。

五、討論

通過研究發(fā)現(xiàn)，批改網(wǎng)目前對(duì)寫作教學(xué)的作用主要體現(xiàn)在以下方面。

第一，可以減輕教師的批改壓力，把重心從糾正語言錯(cuò)誤轉(zhuǎn)到對(duì)學(xué)生語言發(fā)展的監(jiān)控和有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)上。

第二，可以利用多平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。目前大學(xué)生的特點(diǎn)是手機(jī)不離身，與移動(dòng)平臺(tái)相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式相對(duì)較為新穎，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

第三，及時(shí)的反饋可以在一定程度上提升學(xué)生的自主糾錯(cuò)意識(shí)。在學(xué)生對(duì)所寫作文還有印象時(shí)及時(shí)進(jìn)行修改，可以提高學(xué)生的自我效能感。

第四，教師面對(duì)面批改仍是不可缺少的環(huán)節(jié)。批改網(wǎng)雖然能夠針對(duì)一些較為典型的語言錯(cuò)誤給出評(píng)價(jià)，但針對(duì)作文的主題、連貫與銜接等方面并不能有效反饋。而且學(xué)生在得到機(jī)器反饋之后，也期望教師能夠給予“認(rèn)可”式的評(píng)價(jià)以確定自己的寫作能力是否有進(jìn)步。

批改網(wǎng)等網(wǎng)上作文自動(dòng)評(píng)閱系統(tǒng)給英語寫作教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的可能，如何把網(wǎng)絡(luò)與課堂教學(xué)相結(jié)合，使二者發(fā)揮最大的作用，是需要教師進(jìn)一步研究的課題。