摘要：集體備課是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，是最為便捷的專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、校本教研的直接形式，也是提升教師教學(xué)能力的重要載體。集體備課的關(guān)鍵是集體，內(nèi)容是備課，核心是針對(duì)具體、重要的問題進(jìn)行積極、有效、深度地溝通，這樣才能起到對(duì)“癥”下“藥”、一“藥”多用的效果。

關(guān)鍵詞：集體備課;教師專業(yè)發(fā)展;共同成長(zhǎng)

教師的課程意識(shí)、教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力、學(xué)科知識(shí)等儲(chǔ)備不足，在教學(xué)時(shí)就容易出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容不得當(dāng)、教學(xué)目標(biāo)偏失、教學(xué)方法不到位等諸多問題。要解決教師如何備好課的問題，可通過集體備課的方式來解決。無論是主備人（主持人），還是參加者，都要做到有“備”而來，否則集體備課就會(huì)流于形式。

一、提出問題

一位青年教師在集體備課時(shí)提出問題：小說教學(xué)中，教師對(duì)文本解讀不到位，對(duì)小說教學(xué)的認(rèn)識(shí)還停留在教小說的“三要素”（人物、情節(jié)、環(huán)境）上，我們聽課的時(shí)候，覺得很老套。特別在進(jìn)行文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)踐時(shí)，有很多困惑，也覺得難出新意，教學(xué)過程中自覺不自覺地又開始教人物、情節(jié)和環(huán)境。教師應(yīng)該怎么解決這些問題？這次集體備課要討論的是小說教學(xué)問題，以用《植樹的牧羊人》的備課作為一個(gè)典型案例來深入細(xì)致地研究一下小說的高效教學(xué)，擬解決教師在備課過程中遇到的問題。

二、分析問題

從提出的問題來看，部分教師對(duì)小說教學(xué)的認(rèn)識(shí)還停留在比較傳統(tǒng)的對(duì)小說相關(guān)知識(shí)的講授上。一般是梳理故事情節(jié)、分析人物形象、分析環(huán)境描寫的作用、理解小說的主題等。教學(xué)過程的套路化與教學(xué)方法的套路化有關(guān)，更與教師自身小說知識(shí)的貧乏有關(guān)。小說教學(xué)要突破教學(xué)內(nèi)容套路化、教學(xué)程序套路化、教學(xué)方法套路化的現(xiàn)狀，需要教師對(duì)先進(jìn)文藝?yán)碚摷訌?qiáng)學(xué)習(xí)和研究，善于用新的小說知識(shí)來開發(fā)小說教學(xué)的課程價(jià)值和“這一篇”小說獨(dú)特的文本教學(xué)價(jià)值。因此，這次集體備課就是要“聚焦”上次集體備課提出的小說教學(xué)問題，以便在備課的過程中對(duì)存在的問題進(jìn)行梳理、整合，發(fā)揮集體備課的重要作用。

三、備課進(jìn)程

上文所述教師提出的問題是小說教學(xué)中存在的普遍問題。小說是最接近社會(huì)人生的一種文本，讀小說的目的在于從某種程度上豐富學(xué)生的人生體驗(yàn)。教師在小說教學(xué)過程中存在的問題是把關(guān)注點(diǎn)（或者說教學(xué)的重點(diǎn)）放在了小說“寫了什么”上，忽視了對(duì)小說是“怎么寫”的研究。一般情況下，小說“寫了什么”學(xué)生通過閱讀是能體會(huì)到的，而“怎么敘述”“怎么虛構(gòu)”恰恰是學(xué)生容易忽視或者讀不懂的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在讀小說時(shí)由一個(gè)不高明的讀者變成一個(gè)高明的讀者，建立由“這一篇”到“這一類”的小說閱讀圖式，真正提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。集體備課過程如下：

主持人：《植樹的牧羊人》為這次集體備課的重點(diǎn)，這也是上次集體備課時(shí)我給大家提出的備課任務(wù)。以此為例，我們共同研討小說的教學(xué)問題。大家先簡(jiǎn)要談?wù)剬?duì)《植樹的牧羊人》這篇小說的認(rèn)識(shí)。

師1：我認(rèn)為《植樹的牧羊人》這篇小說的人物、主題是非常鮮明的，牧羊人的植樹行為是可以作為重點(diǎn)來講的。

師2：從小說的三要素來講，小說對(duì)環(huán)境的描寫是非常細(xì)致的。文中第二段集中寫牧羊人居住環(huán)境的惡劣，為牧羊人決定植樹做了很好的鋪墊。

主持人：剛才談到了小說要素中的人物、主題和環(huán)境，大家對(duì)本文的情節(jié)怎么看？

沉默（這說明教師在研究本文的情節(jié)時(shí)遇到了障礙）

師3：本文的情節(jié)也可以按照故事的開端（我第一次見到牧羊人）——發(fā)展（第二次見到牧羊人）——高潮、結(jié)局（最后一次見到牧羊人）來劃分。

師4：這樣劃分不恰當(dāng)吧。文本中“我”第一次與牧羊人見面寫得非常詳細(xì)，而關(guān)于后邊相見的描寫則明顯不如第一次細(xì)膩。

師5：我也是這么認(rèn)為的。這篇課文如果再按照傳統(tǒng)思路講故事情節(jié)可能不太恰當(dāng)。

（有了不同意見的碰撞，才能逐漸碰撞出智慧的火花）

主持人：《植樹的牧羊人》一文通俗易懂、故事性極強(qiáng)，對(duì)學(xué)生來講沒有大的閱讀障礙，但要深入地讀懂文本，汲取語言和思想的力量，非要引領(lǐng)學(xué)生到文本深處走幾回才可。這就要求我們要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的反常規(guī)、反常情、反常理之處，尋找學(xué)習(xí)文本的切口，以對(duì)語言細(xì)節(jié)的深入品味撬動(dòng)整個(gè)文本的學(xué)習(xí)，生發(fā)對(duì)文本深刻、創(chuàng)新的理解，豐富、建構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和習(xí)慣，汲取豐厚的精神營(yíng)養(yǎng)，從而達(dá)到“教是為了不教”的目的。請(qǐng)老師們?cè)俅渭?xì)讀文本思考這篇小說的“獨(dú)特價(jià)值”究竟“獨(dú)特”在哪里？

師2：這篇小說是用第一人稱寫的。這樣的小說很多，例如《我的叔叔于勒》《故鄉(xiāng)》《最后一課》等。第一人稱可以增添故事的真實(shí)性、可讀性，激發(fā)讀者的閱讀興趣。

師3：文本中的“我”就是作者，這在課后練習(xí)題第三題中已明確告知?！罢n文首尾兩段是作者對(duì)牧羊人的評(píng)價(jià)”說明文中的“我”就是作者“我”，“我”就是作者，作者就是“我”。

師1：可是小說是虛構(gòu)的呀，小說中的“我”可能不是作者“我”。

（教師對(duì)此展開爭(zhēng)論說明其有關(guān)小說的知識(shí)儲(chǔ)備不足）

主持人：我給大家出示一份資料?？纯创蠹覍?duì)這個(gè)問題有什么認(rèn)識(shí)？

資料：《植樹的牧羊人》是法國(guó)作家、電影編劇讓·喬諾寫的一篇小說，這篇小說曾經(jīng)遭到出版社的退稿，但是一經(jīng)面世，卻產(chǎn)生了巨大的轟動(dòng)效應(yīng)，引發(fā)了眾人到普羅旺斯地區(qū)去探訪這位植樹的牧羊人。

師5：這篇小說起到了比真實(shí)還真實(shí)的效果。

師2：“我”是不是牽扯到兩個(gè)“我”，一個(gè)是小說中的人物“我”，一個(gè)是作者“我”？

主持人：是的。我們不能混淆小說中的人物“我”和作者“我”，也不能把這篇虛構(gòu)的小說看成是寫實(shí)的文章。解決小說教學(xué)套路化的問題，需要我們更新小說知識(shí)，用新的知識(shí)來重新解讀文本。小說教學(xué)要幫助學(xué)生進(jìn)入文本的世界，而進(jìn)入文本世界的方法就是教會(huì)學(xué)生解讀文本的方法，即“授之以漁”。從這個(gè)角度講，解讀方式是小說教學(xué)的主要內(nèi)容。

四、備課反思

1.集體備課應(yīng)有“備”而來。集體備課是教師交流、研討、提高的重要平臺(tái)。集體備課重在教師的“有備而來”，“備”可以是問題，可以是方法，可以是困惑，還可以是對(duì)策。“有備而來”才能實(shí)現(xiàn)集體備課的目的。《植樹的牧羊人》這篇課文的集體備課就是青年教師帶著小說教學(xué)中存在的諸多問題而來，教師思考的這些問題牽扯到小說教學(xué)的諸多方面，在一次集體備課中不可能全部解決，必須突出重點(diǎn)。因此，主持人根據(jù)本次研討的重點(diǎn)，在凸顯問題的基礎(chǔ)上，將問題聚焦在小說內(nèi)容確定的敘述視角上，進(jìn)而引領(lǐng)教師走向小說教學(xué)的深度備課。

2.集體備課應(yīng)碰撞出智慧的火花。集體備課重點(diǎn)應(yīng)落腳在“研”與“討”，無論是青年教師還是主持人，對(duì)本次研究的重點(diǎn)應(yīng)該做到心中有數(shù)，對(duì)新課標(biāo)、教材、學(xué)生、教學(xué)設(shè)計(jì)等教學(xué)要素有初步的把握。通過集體備課使教師對(duì)文本不但有了初步的閱讀體驗(yàn)，更依據(jù)其教學(xué)實(shí)踐生成有價(jià)值的問題?；趩栴}（“癥”）的集體備課才是真正的集體備課。教師與教師、主持人與教師問題互動(dòng)，智慧互動(dòng)，圍繞本次備課的內(nèi)容、目標(biāo)，深入探究文本中有價(jià)值的問題，圍繞教學(xué)的思路、理解、觀點(diǎn)、設(shè)計(jì)進(jìn)行交流碰撞，多元智慧激蕩、碰撞，或許求同存異，或許求異存同。正是這樣的集體備課，教師的才學(xué)、智慧和機(jī)敏才多了展示的空間。

3.集體備課應(yīng)突出重點(diǎn)、關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。在小說教學(xué)內(nèi)容的確定上，囿于知識(shí)更新的滯后，很多教師還停留在教小說的三要素上，這在小說教學(xué)的初始階段讓學(xué)生認(rèn)識(shí)人物、情節(jié)和環(huán)境的作用是必要的，但是隨著學(xué)生認(rèn)知水平和鑒賞能力的不斷提高，教師仍每篇延續(xù)講“三要素”的教法就會(huì)抹殺學(xué)生學(xué)習(xí)小說的積極性。集體備課中主持人不斷引進(jìn)先進(jìn)的小說理論知識(shí)和教學(xué)方法，把小說相關(guān)知識(shí)和教學(xué)方法結(jié)合具體案例作為集體備課的重要內(nèi)容，既不枯燥，又解決了教學(xué)的實(shí)際問題，開辟了一片教學(xué)的新天地，這種形式是教師們?nèi)菀捉邮?、理解、吸納的。

4.集體備課應(yīng)一“藥”多用。集體備課的重要目的是從“這一次”“這一個(gè)”“這一篇”走向“多用”，不能僅僅是為了解決具體問題，而應(yīng)走向“這一類”問題的解決。在備課過程中，不斷建構(gòu)教師教學(xué)認(rèn)知的新圖式，以“這一次”“這一個(gè)”“這一篇”為基點(diǎn)，牽動(dòng)教師對(duì)此類問題的深入探知和研究，培養(yǎng)教師研究問題的意識(shí)，提高教師從問題意識(shí)到問題邏輯再到解決問題的能力。集體備課的“研”與“探”就是基于問題、基于“癥”而“對(duì)癥研藥”“對(duì)癥下藥”，雖然不一定能做到“藥到病除”，但基于真實(shí)問題的“研”與“探”增強(qiáng)了教師的合作意識(shí)，凝聚了教師的工作合力，達(dá)成了教師專業(yè)共同成長(zhǎng)的目的。

作者簡(jiǎn)介：隋新峰（1970—），男，山東省東營(yíng)市東營(yíng)區(qū)第二中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)。