摘要：《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)小學(xué)階段的文言文教學(xué)的目標(biāo)表述較為模糊，特別是部編本將文言文學(xué)習(xí)從原來(lái)的六年級(jí)直接下放到三年級(jí)，“怎么教文言文”引起了眾多小學(xué)語(yǔ)文教師的思考。筆者通過(guò)對(duì)學(xué)生與教師的訪(fǎng)談和問(wèn)卷調(diào)查，總結(jié)出當(dāng)前文言文教學(xué)中存在的主要問(wèn)題，采取豐富文言詩(shī)文的內(nèi)容、抓住關(guān)鍵和補(bǔ)充未有體驗(yàn)三方面進(jìn)行教學(xué)策略調(diào)整，提出建立較為科學(xué)的小學(xué)文言文教學(xué)啟蒙體系的構(gòu)想。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文 文言文 教學(xué)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”中對(duì)文言文閱讀做出了“能借助工具書(shū)閱讀淺易文言文”^[1]的要求，在小學(xué)三個(gè)學(xué)段的“目標(biāo)與內(nèi)容”中以“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文”泛泛而談，對(duì)教師的指導(dǎo)性不強(qiáng)。然而，2017年9月起，統(tǒng)編本語(yǔ)文教科書(shū)推行全國(guó)，這套課本從三年級(jí)上冊(cè)開(kāi)始編入文言文，一直延續(xù)到六年級(jí)下冊(cè)，每?jī)?cè)書(shū)中選編的文言文的數(shù)量不等、類(lèi)型不一，學(xué)習(xí)要求不盡相同。課程目標(biāo)與教材內(nèi)容不同步，“怎么教文言文”就成為了值得小學(xué)語(yǔ)文教師思考的問(wèn)題。

一、文言詩(shī)文的教學(xué)現(xiàn)狀

2014年教育部頒布的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》論述了優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育和文言文教學(xué)的重要性，顧振彪等學(xué)者倡導(dǎo)在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段建立文言文教學(xué)體系。小學(xué)文言詩(shī)文的教學(xué)引起了高度重視，筆者通過(guò)學(xué)生訪(fǎng)談與調(diào)查問(wèn)卷，進(jìn)一步了解學(xué)生和教師對(duì)于文言詩(shī)文的感受與認(rèn)識(shí)。

調(diào)查結(jié)果表明，絕大部分學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)文言詩(shī)文，能夠端正學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，一部分學(xué)生能夠主動(dòng)積累，更多的學(xué)生積累文言詩(shī)文較為被動(dòng)，以教師布置的作業(yè)為積累的驅(qū)動(dòng)力。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生積累的文言詩(shī)文以課本為主，課外積累較為薄弱。

綜合多名學(xué)生的訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，一部分學(xué)生認(rèn)為，漢字意義的演變阻礙其理解文言文的內(nèi)容，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)文言文最大的困難在于古今詞義、詞性的變化，字詞解釋直接影響文章的理解;豐富的文學(xué)常識(shí)對(duì)于精準(zhǔn)領(lǐng)會(huì)文本的思想與情感很重要，大部分學(xué)生有意識(shí)地結(jié)合詩(shī)文創(chuàng)作的歷史背景進(jìn)行解析，但是在文章表達(dá)情感和表現(xiàn)手法等方面的感受力不足。

小學(xué)教師對(duì)于文言文的定位是，傳承古文字文化，關(guān)注文化精華的育人功能。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與現(xiàn)代文閱讀類(lèi)似且更淺顯，教學(xué)方式日益豐富，小學(xué)教師的文言文教學(xué)采用師生合作探究、共同鑒賞的方式較多，70%的教師經(jīng)常安排多種表演、活動(dòng)等，30%也能根據(jù)教材要求進(jìn)行師生、生生活動(dòng)或活動(dòng)安排。教師們認(rèn)為當(dāng)前文言文教學(xué)的最大障礙也是各不相同，30%的教師認(rèn)為專(zhuān)業(yè)水平有限，30%的教師認(rèn)為文言文與白話(huà)文脫節(jié)晦澀難懂，20%的教師認(rèn)為學(xué)生的知識(shí)積累不夠，10%的教師認(rèn)為文言文的實(shí)用性不強(qiáng)、學(xué)生積極性不高。

由以上調(diào)查，可以較為清晰的意識(shí)到文言詩(shī)文教學(xué)中存在的問(wèn)題：教師自身的文學(xué)修養(yǎng)限制了文言詩(shī)文的教學(xué)水平;多元化的教學(xué)方式，沒(méi)能有效提高學(xué)生對(duì)文本的理解與感悟;小學(xué)階段文言詩(shī)文教學(xué)體系有待補(bǔ)充完善。

二、文言詩(shī)文的教學(xué)策略

通過(guò)對(duì)文言詩(shī)文教學(xué)現(xiàn)狀的分析，找到了問(wèn)題的癥結(jié)，在實(shí)際教學(xué)中，教師通過(guò)反復(fù)誦讀、營(yíng)造情境等方法豐富文本內(nèi)容，提高學(xué)生對(duì)文言詩(shī)文的理解與感悟;豐富文本內(nèi)容，也是提高教師文學(xué)修養(yǎng)的重要途徑;教學(xué)中抓住詩(shī)文中的關(guān)鍵字詞和文本拓展，加深學(xué)生的領(lǐng)悟，激發(fā)學(xué)生與作者產(chǎn)生共鳴;采用相應(yīng)的教學(xué)策略能更好地發(fā)揮文言詩(shī)文的價(jià)值。

1.豐富文言詩(shī)文的內(nèi)容

深入、反復(fù)誦讀豐富文本的內(nèi)容，是讀懂文言詩(shī)文的基礎(chǔ)。

（1）反復(fù)誦讀，激發(fā)學(xué)生情感共鳴

“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，要多讀書(shū)，反復(fù)誦讀。這里的“讀”不僅是數(shù)量上的增加，更是層次上的提升、閱讀質(zhì)量的提高。在學(xué)習(xí)《兩小兒辯日》時(shí)，學(xué)生讀過(guò)幾遍就能理清兩小兒的觀(guān)點(diǎn)和各自的理由;再讀時(shí)，思考兩小兒表達(dá)觀(guān)點(diǎn)的角度，“日始出時(shí)去人近，而日中時(shí)遠(yuǎn)也”是視覺(jué)效果，“日初出大如車(chē)蓋，及日中則如盤(pán)盂”是通過(guò)對(duì)溫度的感知說(shuō)明的;接著讀，自然而然地發(fā)現(xiàn)他們誰(shuí)也駁不倒對(duì)方，這時(shí)就需要結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)深入理解課文;還可以接著讀，發(fā)現(xiàn)兩小兒從不同的角度思考同一個(gè)問(wèn)題，都能找到各自的事實(shí)依據(jù)，“孔子不能決也”就順理成章了?？梢?jiàn)，“讀百遍”要伴隨逐步深入的思考，才是有意義的、有質(zhì)量的閱讀。

徐復(fù)觀(guān)先生認(rèn)為，真正好的詩(shī)文，“必定是先攝取在詩(shī)人的靈魂之中，經(jīng)過(guò)詩(shī)人情感的熔鑄、醞釀，而構(gòu)成他靈魂的一部分，然后再挾帶著世人的血肉以表達(dá)出來(lái)”。^[2]在反復(fù)誦讀的過(guò)程中，不能忽視作者的經(jīng)歷，每一段經(jīng)歷都是對(duì)作家靈魂的又一次淬煉。要想真正走進(jìn)文本，就要了解作者的“身世”，同一位作者在不同時(shí)期的寫(xiě)作風(fēng)格是有很大不同的。韓愈的《早春呈水部張十八員外》風(fēng)格清新，詠早春，摹似有卻無(wú)的色彩。此詩(shī)作于韓愈56歲時(shí)，他功成名就，興味盎然地迎接春天，舒適、清新的美感躍然紙上。與《馬說(shuō)》一文流露的郁郁寡歡與憤懣形成鮮明對(duì)比，《馬說(shuō)》形象地描述千里馬的遭遇。如果不結(jié)合作者的坎坷遭遇，很難理解他懷才不遇與對(duì)統(tǒng)治者催才人才的控訴，體會(huì)不到作業(yè)用比喻說(shuō)理的精彩之處。結(jié)合作者的際遇，能夠更好地獲取文章表達(dá)的觀(guān)點(diǎn)，理解古文傳達(dá)的情感，產(chǎn)生情感共鳴。

文言文與現(xiàn)代文相同題材的作品對(duì)比讀，互為補(bǔ)充。在學(xué)習(xí)四年級(jí)上冊(cè)《觀(guān)潮》一課時(shí)，與周密的《觀(guān)潮》對(duì)比閱讀，朗讀“浪潮越來(lái)越近，猶如千萬(wàn)匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進(jìn)，浩浩蕩蕩地飛奔而來(lái);那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動(dòng)起來(lái)”，結(jié)合“方其遠(yuǎn)出海門(mén)，僅如銀線(xiàn);既而漸近，則玉城雪嶺際天而來(lái)，大聲如雷霆，震撼激射，吞天沃日，勢(shì)極雄豪”^[3]，展開(kāi)想象，體會(huì)錢(qián)塘江大潮的奔騰壯美。

（2）技術(shù)輔助，營(yíng)造動(dòng)態(tài)古文情境

現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)課堂教學(xué)有著顯著影響，教師借助信息技術(shù)營(yíng)造動(dòng)態(tài)的情境，引導(dǎo)學(xué)生在古文的意境中感受、體悟，從而強(qiáng)化學(xué)生文言文的感知能力?！恫拦那佟返恼n堂以《高山流水》為背景音樂(lè)，教師在配樂(lè)中講述俞伯牙與鍾子期的故事;學(xué)生在樂(lè)曲的流轉(zhuǎn)中領(lǐng)悟“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”，“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”，理解句子意思，想象浩瀚的畫(huà)面;配樂(lè)朗讀，讓學(xué)生體悟人物情感，領(lǐng)會(huì)“知音”的文化意義和精神意義。

（3）豐厚積淀，強(qiáng)化教師的示范性

閱讀是增加文化積淀的最佳途徑，語(yǔ)文教學(xué)是提升學(xué)生文化積淀最直接的方法。語(yǔ)文教學(xué)要抓語(yǔ)言，要重視培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，要給學(xué)生充足的時(shí)間進(jìn)行誦讀。在文言文教學(xué)的課堂上，充分的誦讀比繁瑣的講解更便于走進(jìn)文本，讓學(xué)生更能體味文言文語(yǔ)言的凝練之美。誦讀是文言文教學(xué)的關(guān)鍵，教師的范讀必不可少。小學(xué)生的語(yǔ)言模仿能力強(qiáng)，教師的示范性能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的敏感程度。教師的示范性朗讀，在低年級(jí)誦讀古詩(shī)時(shí)以排除生詞干擾的領(lǐng)讀為主，在中年級(jí)朗讀文言文時(shí)以明確停頓的帶讀方式為主，在高年級(jí)誦讀文言詩(shī)文時(shí)以聲情并茂地朗讀感染學(xué)生。語(yǔ)文教師只有多讀、讀好的作品，潛心研究誦讀知識(shí)，努力豐厚自身的文言詩(shī)文積淀，才能更好地發(fā)揮教師的示范性作用。

2.抓住文言詩(shī)文的關(guān)鍵

豐富文本的內(nèi)容，是讀懂文言詩(shī)文的基礎(chǔ);聚焦文本的核心，是領(lǐng)悟文言詩(shī)文表達(dá)情感的關(guān)鍵。

于永正先生執(zhí)教的《楊氏之子》，鎖定“甚聰惠”，引導(dǎo)學(xué)生品讀文本，深刻體會(huì)楊氏之子能聽(tīng)懂“弦外之音”、反應(yīng)快“應(yīng)聲答曰”、巧妙地“以彼之道還施彼身”，勾勒出聰惠、知禮的小兒形象。^[4]孟浩然的《宿建德江》最核心的字是“愁”，是羈旅他鄉(xiāng)的“客愁”，將日暮泊舟、四野茫茫、江水悠悠、明月孤影染上客居他鄉(xiāng)的惆悵、仕途坎坷的失意，情景相生，“愁”無(wú)盡。準(zhǔn)確捕捉詩(shī)文之眼，領(lǐng)略“言雖止，意未盡”。

3.補(bǔ)充未有經(jīng)歷的體驗(yàn)

學(xué)習(xí)文言詩(shī)文，最終的目的是把它讀活，把自己放到詩(shī)文之中，吟誦、想象、品味，體驗(yàn)作者的感受。

辛棄疾的《西江月·夜行黃沙道中》上闋通過(guò)夏夜的景物和作者的感受，傳達(dá)豐收年景的喜悅?，F(xiàn)在的小學(xué)生沒(méi)有類(lèi)似的經(jīng)歷，只能通過(guò)朗讀理解農(nóng)民的歡樂(lè)，通過(guò)體會(huì)語(yǔ)言的節(jié)奏，體驗(yàn)豐收的幸福。

三、構(gòu)建文言詩(shī)文教學(xué)體系

經(jīng)過(guò)深入的文本研究，學(xué)生對(duì)文言詩(shī)文的理解與感悟得到不同程度的提升，教師在鉆研文本的同時(shí)不斷拓展自己的文學(xué)視野，豐厚了文學(xué)積淀。但是，小學(xué)各年級(jí)對(duì)文言詩(shī)文的教學(xué)要求是不同的，如何構(gòu)建小學(xué)階段的文言詩(shī)文教學(xué)體系呢？當(dāng)下，語(yǔ)文教學(xué)逐漸走出“文白之爭(zhēng)”，文言文教學(xué)的形勢(shì)越來(lái)越好，是構(gòu)建小學(xué)文言文教學(xué)啟蒙體系的好時(shí)機(jī)。

小學(xué)作為文言文教學(xué)體系的啟蒙階段，第一學(xué)段文言詩(shī)文占課文總數(shù)的20%，以誦讀蒙學(xué)讀本中的文言小段為主，培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生對(duì)文言詩(shī)文的親近感;第二學(xué)段文言詩(shī)文占25%，內(nèi)容以淺易的文言詩(shī)文為主，培養(yǎng)學(xué)生借助注釋進(jìn)行理解;第三學(xué)段文言詩(shī)文占30%，以經(jīng)典文言詩(shī)文為主，培養(yǎng)學(xué)生的感受力。^[5]

啟蒙階段把誦讀放在首位，學(xué)生通過(guò)閱讀一定數(shù)量的經(jīng)典文言文，獲得閱讀遷移文言文的能力。著名學(xué)者吳晗認(rèn)為：“有一定文化水平的人只要能堅(jiān)持一個(gè)禮拜背一篇古文，十二個(gè)月背完五十篇，一年就可以過(guò)關(guān)?！?sup>[6]打下五十篇的文言文基礎(chǔ)，可以進(jìn)一步閱讀不同時(shí)期有代表性的古文，打開(kāi)古老中國(guó)的文化大門(mén)，提高自己的文化品位和審美情趣。

豐富文言詩(shī)文的內(nèi)容，抓住“文眼”，補(bǔ)充文本留白，使學(xué)生更容易與作者產(chǎn)生情感共鳴，深化了師生對(duì)文言詩(shī)文的理解與感悟，擴(kuò)充了文學(xué)積累。將文言詩(shī)文教學(xué)放入小學(xué)語(yǔ)文的整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中，使各學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)更清晰，更為系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文言詩(shī)文的感受力與審美力。

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[6] 吳晗.文言文教學(xué)論集[C].天津：新蕾出版社，1986.404.

注：本論文是北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度一般課題“文言文教學(xué)對(duì)培養(yǎng)小學(xué)生初步鑒賞傳統(tǒng)文學(xué)能力的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：CDDB18263）的結(jié)題成果，論文作者為課題負(fù)責(zé)人于錄心。