穆建亞，余宏亮

(人民教育出版社 課程教材研究所，北京 100081)

2018年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了新中國成立以來的第一個(gè)專門面向教師隊(duì)伍建設(shè)的里程碑式的政策文件《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，文件提出要健全師德建設(shè)長效機(jī)制，實(shí)施師德師風(fēng)建設(shè)工程，以造就高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊(duì)伍[1]。2019年10月27日，中共中央、國務(wù)院又出臺(tái)了《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》，進(jìn)而提出要深化道德教育引導(dǎo)，把立德樹人貫穿于學(xué)校教育的全過程，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，引導(dǎo)教師做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心的“四有”好老師[2]?？梢?，新時(shí)代黨和國家對(duì)師德建設(shè)提出了更為全面和系統(tǒng)的要求。那么，新時(shí)代加強(qiáng)師德建設(shè)的著力點(diǎn)是什么呢？筆者認(rèn)為，隨著我國教師專業(yè)化程度的不斷增強(qiáng)，教師個(gè)體從“社會(huì)人”到“職業(yè)人”再到“專業(yè)人”的身份變遷[3]，傳統(tǒng)的社會(huì)公民道德規(guī)范和教師職業(yè)道德已經(jīng)無法滿足我們對(duì)教師道德的全部訴求，應(yīng)將“社會(huì)人”范疇下的教師道德和“職業(yè)人”范疇下的教師道德融入“專業(yè)人”的教師道德之中，以實(shí)現(xiàn)三者的內(nèi)在統(tǒng)一以及教師道德的多層次協(xié)調(diào)發(fā)展。正如洛瓦特所言：“高度發(fā)展的教師專業(yè)倫理可以促進(jìn)教師專業(yè)的整體發(fā)展與提升，同時(shí)也是教師行業(yè)成熟的標(biāo)志，有助于提高教師的行業(yè)地位?！盵4]教師專業(yè)倫理素養(yǎng)是指教師在專業(yè)實(shí)踐中形成的、能夠滿足教育教學(xué)活動(dòng)中復(fù)雜道德需求的能力和品質(zhì)，它包括了專業(yè)的倫理精神、全面系統(tǒng)的倫理知識(shí)，以及體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中的倫理能力，是對(duì)傳統(tǒng)“師德”范疇的拓展與價(jià)值超越。因此，培育和提升教師的專業(yè)倫理素養(yǎng)，是新時(shí)代加強(qiáng)師德建設(shè)的著力點(diǎn)，也是建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的重要保障。

一、理性之思：教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的意涵與結(jié)構(gòu)

1.教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的要義辨識(shí)

“素養(yǎng)”一詞原指人的“修養(yǎng)”，是經(jīng)由人的訓(xùn)練和實(shí)踐而得來的，是后天形成的一種穩(wěn)定的狀態(tài)?！稘h書》中說：“馬不伏歷，不可以趨道；士不素養(yǎng)，不可以重國?！盵5]宋代陸游在《上殿札子》中曰：“氣不素養(yǎng)，臨事惶遽。”[6]這兩句話的意思是說，如果馬不伏在槽中受人馴養(yǎng)，就不能馳騁千里；官員平時(shí)不加強(qiáng)自身修養(yǎng)，就無法擔(dān)負(fù)起強(qiáng)國重任；人們?nèi)绻綍r(shí)不注重主觀精神的修養(yǎng)，遇事就會(huì)恐懼慌張?？梢姡谖覈糯?，“素養(yǎng)”一詞就與道德緊密相連，特指人們道德層面上的修養(yǎng)。

進(jìn)入當(dāng)代，人們對(duì)素養(yǎng)有了更深層次的認(rèn)識(shí)。2003年，世界經(jīng)合組織(OECD)將素養(yǎng)定義為：“在特定情境中，通過調(diào)動(dòng)認(rèn)知與非認(rèn)知的心理社會(huì)資源，成功滿足復(fù)雜需要的能力?！盵7]歐盟對(duì)素養(yǎng)的理解則更強(qiáng)調(diào)一種關(guān)于個(gè)人的屬性、能力和素質(zhì)的整體性觀念，即“素養(yǎng)是適用于特定情境的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合”[8]。我國林崇德領(lǐng)銜的中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組認(rèn)為，素養(yǎng)是知識(shí)、技能及態(tài)度的集合[9]?？梢?，現(xiàn)代人將素養(yǎng)大多理解為知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的綜合體。

關(guān)于“倫理”，它最初來源于希臘文的“ethos”一詞，指的是人們的習(xí)俗或習(xí)慣，后來泛指人的性格、本質(zhì)與人格。在秦漢時(shí)期，“倫理”一詞就被寫入了《禮記》，其中有“樂者，通倫理者也”的記載，用以闡述人倫及道德關(guān)系。說到“倫理”，就不能不提“道德”這個(gè)詞，兩者分別是倫理學(xué)或道德研究中的重要概念，其內(nèi)涵有細(xì)微的差別?！皞惱怼敝饕菑纳鐣?huì)的層面來講的，指的是社會(huì)中的人倫秩序及人們對(duì)這種秩序的普遍傳承；“道德”主要從個(gè)體的層面來講的，指的是個(gè)體的人倫涵養(yǎng)及這種涵養(yǎng)在其精神和行動(dòng)中的具體表現(xiàn)。從某種程度上講，“倫理”是“道德”的母體，“道德”是“倫理”的具體展現(xiàn)。但總的來說，人們對(duì)“倫理”與“道德”的整體理解還是一致的。鑒于此，本文對(duì)“倫理”和“道德”的概念不做區(qū)分，兩者通義。

梳理從古至今人們對(duì)素養(yǎng)和倫理的理解，結(jié)合對(duì)教師專業(yè)倫理的深入思考，筆者將教師的專業(yè)倫理素養(yǎng)界定為：教師在專業(yè)實(shí)踐中形成的、能夠滿足教育教學(xué)活動(dòng)復(fù)雜道德需求的能力和品質(zhì)。區(qū)別于一般的道德要求，教師專業(yè)倫理素養(yǎng)是適用特定道德情境的知識(shí)、技能和態(tài)度的合體，既體現(xiàn)在教師的倫理精神、倫理認(rèn)知之中，也貫穿于教師的具體倫理實(shí)踐當(dāng)中，是融倫理精神、倫理知識(shí)、倫理實(shí)踐能力和倫理反思能力于一體的綜合性素養(yǎng)，是對(duì)教師提出的一種全新的倫理規(guī)范與道德要求，是對(duì)傳統(tǒng)“師德”范疇的開掘與價(jià)值超越。

2.教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)分析

從要義辨識(shí)中可知，教師專業(yè)倫理素養(yǎng)主要是由專業(yè)倫理精神、專業(yè)倫理知識(shí)、專業(yè)倫理能力三部分構(gòu)成。其中，教師的專業(yè)倫理能力又包括專業(yè)倫理實(shí)踐能力和專業(yè)倫理反思能力兩個(gè)方面。

倫理精神是一種人倫精神和人內(nèi)在的德性，是人們?cè)谔幚砩鐣?huì)公共事務(wù)中體現(xiàn)出來的道德狀態(tài)，以及人們內(nèi)心對(duì)倫理關(guān)系、道德價(jià)值觀念認(rèn)識(shí)與理解的品性。倫理精神是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中呈現(xiàn)出的外部倫理狀態(tài)和內(nèi)在的倫理品性，是教師專業(yè)倫理的重要組成部分，是教師在專業(yè)活動(dòng)中所依據(jù)的核心價(jià)值理念，指引著教師在教育教學(xué)生活中建構(gòu)倫理關(guān)系和處理倫理事務(wù)。教師倫理精神內(nèi)在地規(guī)定著教師專業(yè)倫理，根本上指引著教師的專業(yè)行為，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展[10]。葉瀾認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展有兩層意思：一方面指的是教師個(gè)體的“專業(yè)發(fā)展”，即教師個(gè)體不斷專業(yè)化的過程；另一方面是指“教師專業(yè)”的整體發(fā)展，即教師這個(gè)職業(yè)的專業(yè)化進(jìn)程[11]。從這個(gè)意義上講，教師專業(yè)倫理精神也有雙重意蘊(yùn)：一是有教師“個(gè)體倫理” 精神之意，這里稱為教師個(gè)體的倫理品性；二是有教師行業(yè)“專業(yè)倫理”精神之蘊(yùn)，這里稱為教師職業(yè)的倫理狀態(tài)。

教師倫理知識(shí)的概念，最初由加拿大學(xué)者伊麗莎白·坎貝爾(Elizabeth Campbell)提出。她認(rèn)為，倫理知識(shí)是教師知識(shí)的一部分，也是教師專業(yè)知識(shí)中最為重要，但常常被人們忽視的一個(gè)存在：當(dāng)下人們強(qiáng)調(diào)教師提高知識(shí)水平，鼓勵(lì)教師學(xué)習(xí)所教的學(xué)科知識(shí)、理解所教內(nèi)容的PCK知識(shí)，以及更深地學(xué)習(xí)有關(guān)兒童如何學(xué)習(xí)的知識(shí)，但很少有人注意到倫理或道德的知識(shí)，而教師恰恰需要運(yùn)用這種知識(shí)來理解專業(yè)判斷和指導(dǎo)他們與兒童、同事和其他人建立關(guān)系[4]。這里的教師倫理知識(shí)不是簡單地將倫理學(xué)知識(shí)疊加于學(xué)科、教育學(xué)等知識(shí)之上，而是作為專業(yè)知識(shí)本身的一個(gè)整體的組成部分使倫理實(shí)踐場景化的問題。這種專業(yè)知識(shí)“既不指向一套特殊的事實(shí)和理論，也不是任何一種預(yù)定義的內(nèi)容……道德知識(shí)的來源是對(duì)人類和他們生活環(huán)境的反應(yīng)……道德知識(shí)能夠在其一生中維持和啟發(fā)實(shí)踐者所做的學(xué)生工作”[4]?，F(xiàn)象倫理學(xué)的創(chuàng)立者馬克斯·舍勒(Max Scheler)也認(rèn)為，教師在教育實(shí)踐中不僅僅依靠理性知識(shí)，很多時(shí)候也需要依靠自己的實(shí)踐性知識(shí)來開展教學(xué)活動(dòng)。理性倫理知識(shí)是對(duì)教育倫理本質(zhì)和規(guī)律的客觀分析，體現(xiàn)著教師的客觀知識(shí)儲(chǔ)備；實(shí)踐性倫理知識(shí)是對(duì)教師“如何道德地開展教育”的深層次思考，體現(xiàn)著教師的倫理智慧與個(gè)性品質(zhì)。

倫理實(shí)踐能力是教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的核心，是教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的最直接體現(xiàn)。教師的倫理實(shí)踐是一種專業(yè)化的實(shí)踐，是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，面對(duì)復(fù)雜的人際關(guān)系和道德沖突，在自身倫理精神的指引下，綜合運(yùn)用專業(yè)倫理知識(shí),不斷分析與解決問題的過程。這一過程具有教育性、復(fù)雜性、情境性、開放性等特征?？藏悹栒J(rèn)為，教師是一位道德教育者，道德教育的實(shí)質(zhì)就是道德實(shí)踐?！暗赖陆逃幕A(chǔ)不是建立在教學(xué)大綱之上，而是建立在教師作為一個(gè)人之上的，教師有意地促進(jìn)和示范著倫理美德，如誠實(shí)、公平、尊重和仁慈?！蚨械慕處煴举|(zhì)上都是道德實(shí)踐者，要能夠理解自身角色的道德性和倫理的復(fù)雜性。教師們需要擁有一定水平的專業(yè)技能來理解他們自身的行為，以及辨別某一種行為對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的可能性影響?！盵4]可見，教師的倫理實(shí)踐能力表現(xiàn)在教師的日常教育教學(xué)行為當(dāng)中，是教師專業(yè)倫理素養(yǎng)水平的核心體現(xiàn)，是連接教師專業(yè)倫理精神、專業(yè)倫理知識(shí)和專業(yè)倫理反思能力的橋梁和紐帶。

倫理反思能力是教師在長期的教學(xué)倫理實(shí)踐中，以研究者和批判者的身份，對(duì)自身實(shí)踐過程的一種體悟、反省和慎思，是在倫理知識(shí)和倫理實(shí)踐能力基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，是教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的關(guān)鍵。20世紀(jì)80年代，西方興起了一股探究教師反思的浪潮。美國心理學(xué)家波斯納提出了著名的教師成長公式，即“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”。美國哲學(xué)家唐納德·舍恩(Donald Schon)也提出了“反思性實(shí)踐”理念，認(rèn)為反思性實(shí)踐是專業(yè)人員專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)模式，教師的反思應(yīng)該貫穿于教學(xué)過程的始終，行動(dòng)前的反思體現(xiàn)了教師的教學(xué)自覺，行動(dòng)中的反思可以有效地調(diào)節(jié)、監(jiān)控課堂教學(xué)，行動(dòng)后的反思則具有批判性價(jià)值，能使教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步理論化。斯特賴克(Strike，K.)和索爾蒂斯(Soltis,J.)在研究教學(xué)倫理的過程中也提出了“倫理反省”的概念，認(rèn)為倫理反省是試圖將道德直覺解釋為一些原則，發(fā)展這些原則，并通過補(bǔ)充案例對(duì)其進(jìn)行檢驗(yàn)的過程[12]。他們認(rèn)為，應(yīng)該把倫理反省看作一項(xiàng)教師協(xié)力合作的社會(huì)活動(dòng)，要在倫理對(duì)話中、在道德感知和道德理論之間尋求一種“反思性均衡”。美國學(xué)者克拉克(Clark)認(rèn)為，教師的專業(yè)倫理反思包含了五個(gè)方面：對(duì)倫理矛盾和沖突的認(rèn)識(shí)與歸類、與倫理問題相關(guān)的案例分析、學(xué)習(xí)倫理觀念與知識(shí)、開放性的倫理對(duì)話和倫理主體的自省等。綜合以上分析，我們認(rèn)為，教師的專業(yè)倫理反思能力培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，它貫穿于教師的整個(gè)教學(xué)行動(dòng)，既需要教師對(duì)教學(xué)問題的道德直覺，也涉及對(duì)倫理問題的識(shí)別、判斷與決策。

二、實(shí)踐之惑：教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的缺失與歸因

當(dāng)前，教師的專業(yè)化進(jìn)程加快，然而教師的倫理素養(yǎng)并沒有獲得實(shí)質(zhì)性提升，教師專業(yè)倫理素養(yǎng)缺失已成為一個(gè)重要的社會(huì)問題。一方面，教師道德失范現(xiàn)象頻繁發(fā)生。例如：有的教師缺乏最基本的職業(yè)道德與敬業(yè)精神，不能認(rèn)真地對(duì)待教育教學(xué)工作，職業(yè)倦怠情緒明顯；有的教師將學(xué)生看成被操控的對(duì)象，任意侮辱甚至體罰學(xué)生；有的教師將學(xué)生看作牟利的工具，逼迫學(xué)生課外補(bǔ)課，從中獲取利益;等等。另一方面，課堂教學(xué)中教師的倫理缺位。如：缺乏教學(xué)倫理敏感性，不能及時(shí)有效地捕捉教學(xué)中的道德元素；缺乏教學(xué)基本的道德推理、判斷和決策能力，不能妥善處理紛繁復(fù)雜的教學(xué)倫理問題；弱化教學(xué)內(nèi)容的道德意義，缺乏對(duì)教學(xué)活動(dòng)道德化地開展的理性反思;等等。一言以蔽之，教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的缺失既不利于教師的專業(yè)化成長，也阻礙了教學(xué)的道德化進(jìn)程。因此，深度剖析教師專業(yè)倫理素養(yǎng)缺失的現(xiàn)象，深入探討現(xiàn)象形成的背景與原因，有助于我們更好地推動(dòng)教師的專業(yè)化進(jìn)程。

1. 傳統(tǒng)的教師教育課程體系無法支撐教師的專業(yè)倫理素養(yǎng)

一直以來，我國十分重視教師的道德發(fā)展，不管是教師的職前教育還是職后培養(yǎng)，都將教師道德作為重要的內(nèi)容，尤其是高校的師范專業(yè)普遍開設(shè)有教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德、教育倫理學(xué)等相關(guān)課程。但一方面，這些課程大多是對(duì)教師職業(yè)規(guī)范、教師行為準(zhǔn)則、教育教學(xué)原則等的解讀和闡釋，無法為教師的專業(yè)倫理素養(yǎng)提供強(qiáng)有力的課程支撐,以致很多師范生走上教師崗位后，僅僅停留在對(duì)職業(yè)道德規(guī)范的認(rèn)識(shí)上，教學(xué)的倫理推理、倫理實(shí)踐、倫理決策能力較弱，不能從深層的道德意義上去審視課程、教材與教學(xué)，對(duì)教學(xué)過程中突發(fā)的倫理矛盾與倫理沖突，往往無所適從，不能妥善應(yīng)對(duì)。另一方面，部分教育倫理學(xué)教材內(nèi)容老化陳舊，框架體系不完整，缺乏應(yīng)有的時(shí)代關(guān)照與理論品位，特別是在解釋教育倫理現(xiàn)象時(shí)，往往只停留在對(duì)案例的描述上，缺乏對(duì)教育問題深層次的倫理分析，只能使學(xué)生明白教育倫理問題“應(yīng)該怎樣”，無法全面深入地理解現(xiàn)象背后深層次的倫理意蘊(yùn)，明白教育倫理問題“何以應(yīng)該”。這也是傳統(tǒng)教育倫理學(xué)教材因不能有效地為教師專業(yè)發(fā)展提供深厚的知識(shí)基礎(chǔ)而屢遭詬病的根源所在。

2. 規(guī)范取向的教師倫理評(píng)價(jià)規(guī)制了教師的專業(yè)倫理實(shí)踐

當(dāng)前，我國的教師倫理評(píng)價(jià)通常采用的是規(guī)范取向，即從規(guī)范論的視角去認(rèn)識(shí)教師的實(shí)踐，關(guān)注教師的道德規(guī)范與行為準(zhǔn)則，將教師道德行為規(guī)范作為教師倫理評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。該評(píng)價(jià)過于強(qiáng)調(diào)外在的“權(quán)威倫理”，對(duì)教師的“自主倫理”選擇重視不夠，在遭遇教學(xué)倫理矛盾和問題時(shí)往往采用“一刀切”的方式，沒有充分考慮具體的倫理語境，以及師生之間的倫理對(duì)話與商談，往往使教師的專業(yè)倫理選擇消弭在規(guī)制的道德規(guī)范與準(zhǔn)則之中，無法就具體的道德事件展開實(shí)踐。事實(shí)上，形式化的倫理規(guī)范并不能涵蓋教師所有的倫理角色和倫理責(zé)任，教學(xué)的實(shí)際情況遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了任何規(guī)范所規(guī)定的內(nèi)容，而且將教學(xué)倫理局限于規(guī)范、法律和標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)是非常狹隘的[13]。正如有的學(xué)者所指出的那樣：“教師專業(yè)倫理不只是靜態(tài)的規(guī)范文本，更是動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過程，是在具體教育情境中尋求合宜決策的實(shí)踐過程?！盵14]因此，我們認(rèn)為：教師的專業(yè)倫理既包含了外在的教師倫理規(guī)范與準(zhǔn)則，也包含了教師基于自身對(duì)教學(xué)生活中現(xiàn)實(shí)問題的理解，以及采用不同的倫理思維方式、尋求恰當(dāng)?shù)膫惱斫鉀Q方案的實(shí)踐過程；規(guī)范取向的教學(xué)倫理評(píng)價(jià)規(guī)制了教師的專業(yè)倫理實(shí)踐。

3. 教師倫理主體角色的湮滅放逐了自身的專業(yè)倫理自覺

教師的專業(yè)倫理自覺是教師教育自覺的一部分，是教師在教育教學(xué)過程中依據(jù)自身的教育經(jīng)驗(yàn)，對(duì)道德形成與發(fā)展的一種自我覺知，主要體現(xiàn)在教師的教育倫理反思能力上。在當(dāng)前的學(xué)校教育中，部分教師缺乏應(yīng)有的倫理自覺，不能充分認(rèn)識(shí)自身在教育中的倫理主體角色，對(duì)從事的教學(xué)工作缺乏理性的認(rèn)識(shí)和理解，將教學(xué)工作當(dāng)作一項(xiàng)既定的任務(wù)去完成，對(duì)教學(xué)的合法性、向善性、合現(xiàn)實(shí)性、合情性，缺乏必要的認(rèn)識(shí)、理解、質(zhì)疑、辯護(hù)和反思，導(dǎo)致自身教育個(gè)性化的缺失。部分教師主體意識(shí)和倫理責(zé)任缺位，在教學(xué)過程中往往處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，對(duì)上級(jí)管理部門制定的各種規(guī)定不加思考地執(zhí)行，不考慮學(xué)生、班級(jí)和學(xué)校的具體情況；課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不能充分考慮學(xué)生的年齡特征與身心發(fā)展規(guī)律，一味照搬照抄教材，缺乏對(duì)教材開發(fā)和使用邏輯的理解和反思；忽視對(duì)自身以及學(xué)生道德認(rèn)知、道德情感、道德實(shí)踐能力等方面的發(fā)展與提升，容易將教學(xué)中的道德問題模糊化、簡單化處理，缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德培育的實(shí)踐勇氣和對(duì)教育道德融入的理性自覺。

三、紓困之道：教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的再思與重塑

那么，我們應(yīng)如何應(yīng)對(duì)新時(shí)代師德建設(shè)的訴求和教師專業(yè)倫理的實(shí)踐之惑呢？習(xí)近平總書記關(guān)于師德師風(fēng)建設(shè)的重要論述給我們指明了方向。2018年5月，習(xí)近平在北京大學(xué)師生座談會(huì)上的講話指出，要建立高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，而評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是師德師風(fēng)。教師要將教書育人和自我修養(yǎng)充分結(jié)合起來，做到以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德。這“四德”的提出，既是新時(shí)代我國教師專業(yè)倫理建設(shè)的旨?xì)w，也是當(dāng)前教師專業(yè)倫理實(shí)踐之惑的紓困之道。它具有深刻的理論意蘊(yùn)和實(shí)踐價(jià)值，不僅契合著教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的意涵，也對(duì)應(yīng)著教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。因此，對(duì)教師專業(yè)倫理素養(yǎng)進(jìn)行再思與重塑，應(yīng)從教師專業(yè)倫理素養(yǎng)缺失的現(xiàn)狀與歸因出發(fā)，以“四德”為旨?xì)w，來培育教師的專業(yè)倫理精神、豐富教師的專業(yè)倫理知識(shí)、發(fā)展教師的專業(yè)倫理實(shí)踐能力和提升教師的專業(yè)倫理反思能力。

1. 以德立身：培育教師的專業(yè)倫理精神

重塑教師的專業(yè)倫理素養(yǎng)，首先要培育教師的專業(yè)倫理精神，使教師能夠以德立身?！抖Y記》曰：“師也者，教之以事而喻諸德者也。保也者，慎其身以輔翼之而歸諸道者也?！盵15]意思是說，教師不僅要教學(xué)生“謀事之才”，更重要的是要授學(xué)生以“立世之德”。而要授學(xué)生以“立世之德”，教師自身首先要做到以德立身。因?yàn)榈赖碌膫魇诓皇强繌?qiáng)制、說理，抑或宣講，更多的是靠熏陶、感染、潤澤，是通過教師的內(nèi)在品性和外在品行去影響學(xué)生，使學(xué)生從內(nèi)心深處感受教師的倫理精神，以激發(fā)學(xué)生的道德情感，促成學(xué)生道德行為的生成，也就是去踐履雅斯貝爾斯所說的“用一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”[16]；所以，可以從以下兩方面使教師以德立身。

一方面，要培育教師的“個(gè)體”倫理精神。批判教育學(xué)家認(rèn)為，教師是道德的代言人，教師作為一個(gè)道德教育者，他們的個(gè)人行為可以被轉(zhuǎn)譯為公認(rèn)的社會(huì)價(jià)值，因此教師應(yīng)該成為道德示范者[17]。使教師成為道德示范者應(yīng)從以下三方面著手：首先，應(yīng)培育教師的責(zé)任與奉獻(xiàn)精神。教師是學(xué)生發(fā)展中的“重要他人”，對(duì)學(xué)生的發(fā)展負(fù)有重要的責(zé)任。教師在工作中要甘于奉獻(xiàn)，勇于承擔(dān)，不能在瑣碎的工作中失去了自身的責(zé)任心，也不能讓職業(yè)倦怠感充斥在自己的教學(xué)過程中。其次，使教師有對(duì)話和共享的精神。教師應(yīng)與學(xué)生展開充分的對(duì)話，在對(duì)話中構(gòu)建師生關(guān)系，共享知識(shí)與情感體驗(yàn)。最后，使教師有正義和關(guān)懷的倫理精神。教師應(yīng)公平公正地對(duì)待每一位學(xué)生，正視學(xué)生間的差異，避免教學(xué)中的偏見和歧視；要能夠成為學(xué)生思想的引領(lǐng)者、學(xué)生生活中的關(guān)懷者和道德成長的伙伴，發(fā)揮榜樣示范的作用。

另一方面，要發(fā)展教師的專業(yè)倫理精神。教師專業(yè)倫理精神體現(xiàn)著社會(huì)對(duì)教師這個(gè)行業(yè)整體的倫理訴求，是建立在教師專業(yè)的基礎(chǔ)之上、以教師的專業(yè)知識(shí)和技術(shù)為前提條件的。發(fā)展教師的“專業(yè)”倫理精神：其一，要建立教師發(fā)展共同體，提高教師的行業(yè)自律。美國教育家薩喬萬尼(T J Sergiovanni)在闡述他的學(xué)校道德教育理念時(shí)談到了對(duì)共同體的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為共同體是一個(gè)集合體，是由一群有著共同意愿、共享價(jià)值理念、共擔(dān)義務(wù)的個(gè)人組成的。共同體具有一定的凝聚力和緊密性，它將一個(gè)個(gè)獨(dú)立的“我”打造成“集體中的我”“關(guān)系中的我”[18]。因此，建立教師發(fā)展共同體要開展行業(yè)自治，制定行業(yè)的規(guī)范，維護(hù)共同體成員的合法權(quán)益；教師個(gè)體要根據(jù)共同體的契約，秉持行業(yè)的精神，遵守行業(yè)的準(zhǔn)則，以鞏固行業(yè)的地位，維護(hù)行業(yè)的聲譽(yù)，并為社會(huì)提供專業(yè)化的服務(wù)。其二，要加強(qiáng)教師行業(yè)他律。應(yīng)將《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》等文件作為教師行動(dòng)的指南，將《中華人民共和國教師法》《新時(shí)代教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》作為教師行動(dòng)的底線，加強(qiáng)教育管理部門和社會(huì)公眾對(duì)教師隊(duì)伍的管理和監(jiān)督，使教師隊(duì)伍能夠履行好新時(shí)代國家和社會(huì)所賦予的責(zé)任與使命，樹立愛崗敬業(yè)、甘于奉獻(xiàn)的新時(shí)代教師隊(duì)伍形象。

2. 以德立學(xué)：豐富教師的專業(yè)倫理知識(shí)

知識(shí)是道德的基礎(chǔ)，正如蘇格拉底所說，知識(shí)即美德。道德不是天生的，它需要后天的不斷學(xué)習(xí)與習(xí)得。因此，重塑專業(yè)倫理素養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提是豐富教師的專業(yè)倫理知識(shí)，這是教師以德立學(xué)的根本之道。教師的專業(yè)倫理知識(shí)包含了理性倫理知識(shí)和實(shí)踐性倫理知識(shí)。理性倫理知識(shí)與學(xué)科、教學(xué)法、課程等科學(xué)文化知識(shí)有關(guān)，實(shí)踐性倫理知識(shí)是隱藏在教師倫理實(shí)踐背后的知識(shí)、信念、價(jià)值觀等。它涉及教師對(duì)自我與他者、教學(xué)中的關(guān)系、教學(xué)環(huán)境與資源等問題的認(rèn)知，是教師在處理教學(xué)倫理問題中運(yùn)用的知識(shí)，體現(xiàn)著教師的倫理智慧與個(gè)性品質(zhì)。發(fā)展教師的專業(yè)倫理素養(yǎng)，就要將這兩者充分結(jié)合起來。

一方面，要構(gòu)建系統(tǒng)的教師專業(yè)倫理素養(yǎng)課程體系，將專業(yè)倫理素養(yǎng)培育貫穿于教師職前和職后的全過程。教師專業(yè)倫理素養(yǎng)課程體系的構(gòu)建，應(yīng)包含教育倫理、教學(xué)倫理、師德師風(fēng)建設(shè)等系列課程。該體系既要使教師明確教育中的道德底線，如教育法規(guī)、教師職業(yè)行為準(zhǔn)則等，也要使教師對(duì)教育中所關(guān)涉的倫理問題有清醒的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)包括教師能對(duì)教育中的觀念、現(xiàn)象進(jìn)行倫理化的分析與考察；對(duì)教育中的道德推理、判斷和選擇，學(xué)生學(xué)習(xí)倫理與發(fā)展，課程建設(shè)與發(fā)展的倫理等問題有全面的把握，能夠處理好教學(xué)中的各種倫理矛盾與沖突；對(duì)教育同政治、經(jīng)濟(jì)、文化及其他社會(huì)現(xiàn)象的倫理關(guān)系有深刻的理解，使教學(xué)過程能夠體現(xiàn)新時(shí)代教育的倫理精神、倫理原則等。同時(shí)要加強(qiáng)教育倫理學(xué)課程的研究。教育倫理學(xué)是一門研究教育與人的生存與發(fā)展的合理性與價(jià)值性關(guān)系的學(xué)問。我國的教育倫理學(xué)研究要突破教師職業(yè)道德的局限，將學(xué)校道德教育、教育社會(huì)倫理問題等納入進(jìn)來，以加強(qiáng)教育倫理學(xué)的學(xué)科發(fā)展與實(shí)際運(yùn)用，使職前和職后的教師既知曉職業(yè)道德規(guī)范為何，又能明白其何為，同時(shí)在具體的教育倫理實(shí)踐中又能明確其何以可能。

另一方面，要發(fā)展教師的實(shí)踐性倫理知識(shí)。實(shí)踐性的倫理知識(shí)不是純粹的理論或命題，而是教師基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、在實(shí)踐的教育情境中不斷養(yǎng)成的，具有情感性、情境性和個(gè)性化等特征的知識(shí)。發(fā)展教師的實(shí)踐性倫理知識(shí)應(yīng)從兩方面著手：其一，教師要掌握教學(xué)倫理的實(shí)踐邏輯知識(shí)：對(duì)有關(guān)教學(xué)中的倫理推理、倫理判斷和倫理決策的知識(shí)有全面的理解與把握，掌握教學(xué)倫理的推理方法和一定的倫理案例；掌握各種教學(xué)倫理判斷的標(biāo)準(zhǔn)，理解不同主體在倫理判斷中的價(jià)值取向與行為選擇；熟悉教學(xué)倫理決策的理論及各種倫理決策模型的操作流程，為發(fā)展教師的專業(yè)倫理實(shí)踐能力提供理論基礎(chǔ)。其二，提升教師的倫理主體性，激發(fā)教師的道德勇氣。教師是教學(xué)倫理實(shí)踐的主體，養(yǎng)成實(shí)踐性倫理知識(shí)就要提升教師的倫理主體性，賦予教師倫理責(zé)任的同時(shí)，給教師以充分的教學(xué)民主與自由，激發(fā)教師的道德勇氣，使教師在實(shí)踐中發(fā)揮主體意識(shí)，培養(yǎng)自己的倫理敏感性和倫理意識(shí)。

3. 以德施教：發(fā)展教師的專業(yè)倫理實(shí)踐能力

實(shí)踐能力是素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，重塑教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的核心是發(fā)展教師的專業(yè)倫理實(shí)踐能力，使教師能夠以德施教。而發(fā)展教師的專業(yè)倫理實(shí)踐能力：一方面，需要從教師內(nèi)部發(fā)展入手，提升教師的專業(yè)倫理實(shí)踐品質(zhì)；另一方面，需要從外部評(píng)價(jià)入手，建立發(fā)展性的教師倫理評(píng)價(jià)機(jī)制。

其一，提升教師的專業(yè)倫理實(shí)踐品質(zhì)。首先，要提升教師的倫理認(rèn)知品質(zhì)，使教師在面對(duì)教學(xué)中的倫理現(xiàn)象時(shí)，能敏銳地認(rèn)知各種倫理問題，對(duì)倫理事件有基本的判斷和推理能力。比如，要有敏銳的觀察力，能及時(shí)洞察學(xué)生的需要，并及時(shí)地給予反饋；有較好的記憶力，使教材、課程、學(xué)生等教學(xué)要素能時(shí)刻清晰地呈現(xiàn)在自己的腦海里；有靈活的思維能力，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展情況，及時(shí)地修改、調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃；有較好的注意力，能關(guān)注到學(xué)生的細(xì)微變化。其次，發(fā)展教師的情感品質(zhì)。教師情感是教師道德實(shí)踐的動(dòng)力和助推劑，具有豐富情感的教師才能在教學(xué)中更好地去體驗(yàn)、感悟和理解學(xué)生，才能喚起學(xué)生情感上的共鳴，更好地踐行教學(xué)倫理。因此，學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的教學(xué)倫理環(huán)境，激發(fā)教師的教學(xué)勇氣，使教師在教學(xué)中有足夠的情感投入。最后，提升教師的意志力。教師的專業(yè)倫理實(shí)踐需要教師憑借一定的意志力：面對(duì)教學(xué)中的重重困難，能堅(jiān)持自己的倫理立場和專業(yè)操守；面對(duì)各種復(fù)雜的教學(xué)倫理問題，能冷靜地進(jìn)行分析并果斷地進(jìn)行決策；面對(duì)教學(xué)中的突發(fā)事件，能臨危不懼地采取措施以控制事態(tài)發(fā)展。

其二，建立發(fā)展性的教師倫理評(píng)價(jià)機(jī)制。構(gòu)建科學(xué)有效的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)機(jī)制，是深化新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的關(guān)鍵[19]。而建立發(fā)展性的教師倫理評(píng)價(jià)機(jī)制，是發(fā)展教師專業(yè)倫理實(shí)踐能力、以德施教的關(guān)鍵。所謂發(fā)展性的教師倫理評(píng)價(jià)，是以教師的專業(yè)倫理發(fā)展為目的，關(guān)注教師的倫理動(dòng)態(tài)實(shí)踐過程，強(qiáng)調(diào)教師道德評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能和激勵(lì)改進(jìn)作用。發(fā)展性的教師倫理評(píng)價(jià)區(qū)別于規(guī)范取向的教師倫理評(píng)價(jià)。它不是以評(píng)價(jià)的結(jié)果作為教師道德獎(jiǎng)懲的根據(jù)，而是既強(qiáng)調(diào)外在的“權(quán)威倫理”，也尊重教師的主體意識(shí)，主張將外在“權(quán)威倫理”和教師的“自主倫理”兩者充分結(jié)合起來，發(fā)揮教師的積極性，喚起教師的倫理自覺，以提高教師的道德參與意識(shí)和倫理實(shí)踐能力；既將規(guī)范作為教師倫理實(shí)踐的依據(jù)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中的道德義務(wù)和道德責(zé)任，重視教師倫理行為的合法性和合理性，也關(guān)注教學(xué)倫理本身的復(fù)雜性，以及教師在倫理實(shí)踐中的主體性與能動(dòng)性，重視教師倫理行為的合情性和合現(xiàn)實(shí)性。

4. 以德育德：提升教師的專業(yè)倫理反思能力

反思能力是素養(yǎng)發(fā)展的助推器，重塑教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的關(guān)鍵是提升教師的專業(yè)倫理反思能力，使教師能夠以德育德。提升教師的專業(yè)倫理反思能力：一方面，要使教師成為倫理反思的主體，開展基于不同立場的倫理反思；另一方面，要進(jìn)行全面的倫理反思，開展多種模式的反思。

其一，教師要開展基于不同立場的倫理反思。一是開展“基于行動(dòng)的反思”，對(duì)行動(dòng)前、行動(dòng)中、行動(dòng)后的倫理行為進(jìn)行全面的反思。教師通過撰寫教學(xué)反思日記、備忘錄分析、檔案袋分析、個(gè)案研究等方式，分析整個(gè)教學(xué)過程中的倫理事件與倫理細(xì)節(jié)。二是開展“基于對(duì)話的反思”。教師的反思除了自我的反省外，還要就教學(xué)中的倫理問題與學(xué)生、同事展開充分的對(duì)話，在不斷地對(duì)話與交談中表達(dá)自己的價(jià)值觀念，在思維的碰撞中達(dá)成對(duì)倫理問題的“重疊性共識(shí)”，明確倫理問題的解決方案。三是開展“基于問題的反思”。杜威的思維五步法——聯(lián)想、問題、假設(shè)、推理和驗(yàn)證便是一種基于問題的反思方法，它同樣適用于我們的教學(xué)倫理問題。以問題為導(dǎo)向，以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為主旨的倫理反思能使教師將倫理知識(shí)與倫理實(shí)踐充分結(jié)合，有效解決現(xiàn)實(shí)問題。四是開展“基于情境的反思”。教師依據(jù)自己的教學(xué)倫理經(jīng)驗(yàn)建立的教學(xué)案例庫，能使教師在面臨新的倫理問題時(shí)，將過去的倫理經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下的教學(xué)情境進(jìn)行鏈接與比對(duì)，發(fā)展教師相似或相近地看待倫理問題的能力，這種能力也能使教師在處理新的倫理問題時(shí)有所依循。

其二，教師要開展多種模式的倫理反思。美國學(xué)者瓦利(Vallee)曾經(jīng)總結(jié)了五種教師反思的模式：技術(shù)性反思、行動(dòng)中及行動(dòng)后反思、縝密性反思、人格性反思和批判性反思[20]。這五種反思模式同樣適用于教師的專業(yè)倫理反思：一是教師要展開技術(shù)性的倫理反思，以便用專家、政府和學(xué)校制定的教學(xué)倫理規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)來約束自己的教學(xué)行為，掌握教學(xué)中的基本技能和技巧，以提升教學(xué)的有效性；二是教師要開展行動(dòng)中及行動(dòng)后的反思，立足于教學(xué)中的倫理實(shí)踐和教學(xué)中的獨(dú)特境遇，去感知教學(xué)過程中的場景和細(xì)節(jié)，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以提升教學(xué)的多樣性；三是教師要展開縝密性反思，將教學(xué)作為一個(gè)系統(tǒng)工程，全面考量各子系統(tǒng)之間的聯(lián)系，如課堂、教學(xué)、學(xué)科等與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，對(duì)這些要素和信息進(jìn)行全面的考量與權(quán)衡，從而做出合理的決定，以提升教學(xué)的適切性；四是教師要展開人格性反思，關(guān)注學(xué)生的人格塑造，傾聽學(xué)生的意見，幫助學(xué)生樹立正確的理想、信念與價(jià)值觀，以提升教學(xué)的針對(duì)性；五是教師要展開批判性的反思，關(guān)注課程與教學(xué)中所蘊(yùn)含的社會(huì)意義，理解不同家庭背景和社會(huì)群體學(xué)生的發(fā)展特征，在教學(xué)中調(diào)節(jié)與中和社會(huì)階層的局限，以提升教學(xué)的彌合性。概而言之，教師只有展開多種模式的倫理反思，才能有效整合教學(xué)的有效性、多樣性、適切性、針對(duì)性、彌合性等特征，從而推動(dòng)教育教學(xué)的道德化進(jìn)程。