國兆亮　陳志偉

【摘要】洪堡的大學(xué)理念主要體現(xiàn)在由其1810年所主持創(chuàng)辦的柏林大學(xué)的教學(xué)運(yùn)行和管理過程中，該理念針對管理、教育者和學(xué)習(xí)者層面都具有豐富的終身教育思想元素和內(nèi)涵。其對教育取向和課程師資要求以非功利化的普通教育取向培育終身教育旨趣，并從形式和師資方面保障純粹科研活動的開展;強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中與學(xué)生形成協(xié)作共同體，通過協(xié)作化的教學(xué)及研究形式激發(fā)終身教育共同體元素，并且營造教學(xué)相長的教與學(xué)氛圍助推終身學(xué)習(xí)動機(jī);而針對學(xué)習(xí)者則提出要強(qiáng)化自我學(xué)習(xí)的主體意識和理性思考，以面向個體的自由化教育拓展終身教育多樣性，以有形帶動無形實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者終身自覺學(xué)習(xí)，同時也要重視個體通過自我領(lǐng)悟所能實(shí)現(xiàn)的全面理性思考。由此而形成的終身教育理論體系和愿景構(gòu)建，對于我國當(dāng)前終身教育框架結(jié)構(gòu)的確立和發(fā)展具有一定的啟示意義和借鑒價值。

【關(guān)鍵詞】洪堡;終身教育理念;管理;教育者;學(xué)習(xí)者

【中圖分類號】G72;G40-052【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1001-8794（2020）01-0007-06

【作者簡介】國兆亮（1979—），男，山東泰安人，博士，副教授，研究方向?yàn)榻K身教育、高等教育;陳志偉（1983—），男，鄭州人，博士，副教授，研究方向?yàn)楸容^教育、終身教育。

一、洪堡思想產(chǎn)生的時代背景

德國的兩次大學(xué)革命，為國家?guī)砹顺掷m(xù)的科技文化興盛并以知識為工具帶來了國力的強(qiáng)盛，改變了原先多城邦知識和人才落后的局面，由此新型大學(xué)得以確立，科研也逐漸被引入大學(xué)中成為其中一項重要教育使命。但1807年的普法戰(zhàn)爭使得普魯士陷入國家危機(jī)，不僅在經(jīng)濟(jì)、社會、國土等方面受到重創(chuàng)，在教育方面也因?yàn)閱适Я似咚鶅?yōu)質(zhì)大學(xué)而面臨人才培養(yǎng)困境問題。1809 年威廉·馮·洪堡由威廉三世任命為普魯士國務(wù)樞密顧問和內(nèi)務(wù)部文教局局長，全面負(fù)責(zé)對高等教育體系的改革，以期通過建立更為符合社會需要和時代發(fā)展的學(xué)術(shù)和教育機(jī)構(gòu)，來培養(yǎng)精英人才，從而振興國家事業(yè)并恢復(fù)國力。[1]

威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）于1767年生于波茨坦地區(qū)，由于成長于貴族家庭，因此洪堡的教育過程較為完整且嚴(yán)格。在其早年的家庭教育過程中，就受到來自卡姆佩和孔特等數(shù)位啟蒙運(yùn)動中的著名學(xué)者的教育影響;[2]之后在進(jìn)入大學(xué)之前，威廉·馮·多姆、克萊因、恩格爾等思想家在教授他的過程中也潛移默化的對其傳輸了天賦人權(quán)、自由權(quán)力的思考;在1788 年轉(zhuǎn)學(xué)進(jìn)入哥廷根大學(xué)后，洪堡逐漸將自身已經(jīng)接受到的啟蒙哲學(xué)思想、盧梭的自然主義思想等，與該校的學(xué)術(shù)自由理念和教學(xué)科研相結(jié)合，嘗試進(jìn)行融會和統(tǒng)一，從而形成了自身較為明確的教育思想。根據(jù)后人對于洪堡大學(xué)觀念的總結(jié)和解讀，可以看出洪堡在新人文主義思想的指引下，其自身的辦學(xué)理念主要體現(xiàn)在：科學(xué)統(tǒng)一、教學(xué)自由、教學(xué)與研究相結(jié)合等三個方面，[3]且主要體現(xiàn)在由其1810年所主持創(chuàng)辦的柏林大學(xué)的教學(xué)運(yùn)行和管理過程中，并為后世高等教育和大眾教育體系所改進(jìn)和發(fā)揚(yáng)。從而使得該教育思想成為了一種較為明確和科學(xué)的理念，即洪堡大學(xué)理念，并且傳承至今。

由洪堡思想產(chǎn)生的歷程和背景來看，雖然受制于當(dāng)時的社會歷史發(fā)展條件及理論意識形態(tài)，而無法明確提出“終身教育”的術(shù)語化概念，根據(jù)其著述也鮮見其對于“終身”詞匯的學(xué)術(shù)述及或日常談?wù)?，但是其教育理念中所包含的思想特征，已?jīng)清晰的孕化了其自身關(guān)于終身教育的核心元素形態(tài)，并且其目標(biāo)指引也有著較為明確的終身教育痕跡和特點(diǎn);同時，就洪堡教育思想的挖掘、傳播和宣揚(yáng)過程而言，后人所建構(gòu)起來的洪堡大學(xué)觀念，并非洪堡真正的思想體現(xiàn)，但卻支配著19世紀(jì)及20世紀(jì)初德國大學(xué)的大學(xué)觀念。[4]這也就說明對于洪堡思想的相應(yīng)解讀是具有時代性、環(huán)境特征、社會化需要等一系列背景因素的，同時其教育思想中所蘊(yùn)含的核心概念也具有不同的解讀方式和目標(biāo)類型。自終身教育的理念提出至今的短短幾十年過程中，學(xué)術(shù)界還鮮有能聯(lián)系洪堡思想中的終身教育元素，對終身教育的現(xiàn)世發(fā)展開展借鑒性討論。這一方面是由于終身教育思想的發(fā)展和傳播仍處于起步和成長期，對其元概念的相應(yīng)論證和分析仍然占據(jù)主導(dǎo)，而還未能顧及大量廣泛的與其他優(yōu)秀教育思想之間產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)性思考;另一方面則是由于對于洪堡思想的挖掘主要集中于高等教育即大學(xué)改革層面，而忽視了其所具有的生命覆蓋性和教育延續(xù)性特征。因而對于洪堡思想中所具有的終身教育元素的討論和發(fā)掘，將會為目前終身教育思想和理念的傳播與實(shí)踐的路徑選擇帶來更為充分的理論化和意識性指導(dǎo)，同時該理念中有相當(dāng)一部分優(yōu)秀的教育思想和實(shí)踐成果，仍然能夠經(jīng)由與現(xiàn)實(shí)教育生活相結(jié)合，對現(xiàn)代化過程中所產(chǎn)生的各種教育問題和困惑進(jìn)行指導(dǎo)和解決，例如對于當(dāng)代社會發(fā)展過程中所出現(xiàn)的終身教育實(shí)踐中存在的問題給予的啟發(fā)。

二、管理層面：對教育取向和課程師資的設(shè)定及要求

1 以非功利化的普通教育取向培育終身教育旨趣

洪堡對于高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的意義和作用定義為“能夠促使學(xué)習(xí)者個人將外在的客觀世界中的科學(xué)知識內(nèi)化，從而與主觀的思維和素養(yǎng)相關(guān)聯(lián)…從而實(shí)現(xiàn)客觀世界在主觀認(rèn)識中被體現(xiàn)出來，達(dá)到主客觀的統(tǒng)一和完整”。[5]在整個過程中，科學(xué)研究其實(shí)僅僅應(yīng)該被視為一種鍛造個人修養(yǎng)的手段和方式，而不能將其看做是教育過程中的唯一指向和核心內(nèi)容，“科學(xué)知識的進(jìn)修和準(zhǔn)備并非是一種刻意化的個人素養(yǎng)養(yǎng)成的途徑，而是需要作為一種自然而成的對于個人修養(yǎng)具有適切性的進(jìn)行過程”。[6]最終對于人的發(fā)展起到?jīng)Q定作用的仍然是“個人的全面化的修養(yǎng)，而并非專業(yè)性或職業(yè)性的教育。大學(xué)的畢業(yè)生首先應(yīng)當(dāng)是有人文和科學(xué)修養(yǎng)的人，會用哲學(xué)的眼光看待世界的人，而不是專門的學(xué)者”。[7]而具體的教育內(nèi)容和方法也應(yīng)該強(qiáng)調(diào)對于個體素質(zhì)增長和能力提升具有基礎(chǔ)價值和穩(wěn)定作用的普通教育，“務(wù)必要將普通教育與社會所需的各個專業(yè)領(lǐng)域要求的專業(yè)教育相分割，并且在教育安排上要將專業(yè)教育置于普通教育階段之后，二者不能混為一談，否則既無法培養(yǎng)出完人，也無法鍛造出專業(yè)人員，使得教育不再純粹化”。[8]洪堡所強(qiáng)調(diào)的普通教育主要指能夠促進(jìn)個人理智、素養(yǎng)、心性、智慧和情操等方面發(fā)展的相關(guān)教育內(nèi)容，其中基本包括哲學(xué)、語言、文學(xué)、美學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)、歷史等，學(xué)習(xí)者需要長期不斷堅持才能逐漸完善和領(lǐng)悟的知識體系。這些知識有助于個人強(qiáng)化自身對于事物本源和實(shí)質(zhì)的思考和理解，在具備充分創(chuàng)造想象能力和辯證思維能力的基礎(chǔ)上，獲悉世界事物的本真，從而經(jīng)由自身的客觀常識和思辨認(rèn)知來獲取更多關(guān)于專業(yè)層面的知識和技能，以滿足社會和行業(yè)的需求，并實(shí)現(xiàn)個人素養(yǎng)和價值的升華。

該理論與通識教育所倡導(dǎo)的培養(yǎng)個人的全面素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)的理念較為相似，然而洪堡思想對于普通和專業(yè)教育的理解同時又超越了通識教育所劃定的范圍，從而更為廣泛和深入，尤其對于受教育者個人而言，洪堡思想所提倡的普通教育和專業(yè)教育是無法一蹴而就的，需要在生活的各個方面不斷地進(jìn)行修習(xí)和鍛煉，同時在整個生命過程中不斷地進(jìn)行修正和完善，因此是一個終生需要堅持和追求的學(xué)習(xí)過程，從而使得該思想所秉持的教育理念從內(nèi)容和本質(zhì)上具有一種終身教育的特征和性質(zhì)，并對終身教育的體系發(fā)展形成了指導(dǎo)性的作用和影響。我國在終身教育內(nèi)容設(shè)置上，也應(yīng)充分遵循全面發(fā)展和促進(jìn)個人修養(yǎng)的原則來開設(shè)和增加更為人文化、通識化、未來化，以及發(fā)展性、養(yǎng)成性、遷移性、長期性的課程和內(nèi)容形式，更多的是用人文科學(xué)化的思想來啟發(fā)和感染個人，促進(jìn)其道德和人性上的完善，而這正是當(dāng)代教育觀所著力提倡和努力的方向。

2 從課程和師資方面保障純粹科研活動的開展

洪堡認(rèn)為，即便對于科學(xué)研究的相關(guān)實(shí)操課程教學(xué)和實(shí)踐環(huán)節(jié)，也應(yīng)注重通過終身教育的課程形式來實(shí)現(xiàn)個人對于更為純粹的科學(xué)研究的方法、興趣、理想和信念等的執(zhí)著和追求?！按髮W(xué)的真正作用和成就根植于……能夠促使學(xué)生在一定的時期內(nèi)甘愿潛心從事純粹的科學(xué)活動，從而實(shí)現(xiàn)其自身個體道德境界和思想領(lǐng)悟的成熟和完善”。[9]在洪堡看來，“科學(xué)是一個整體，是不可分割的，它同時只涉及純粹的知識，無關(guān)乎實(shí)用，幾乎等同于哲學(xué)”。[10]由此可以看出，對于純粹科學(xué)教育和研究的堅守和執(zhí)著，同樣是洪堡思想中終身教育元素的核心內(nèi)容和目標(biāo)指向，即以純粹科學(xué)性的知識學(xué)習(xí)和研究實(shí)踐為方式和途徑，將個人的發(fā)展方向?qū)騼?nèi)外修養(yǎng)的和諧統(tǒng)一，達(dá)到技能與德行、知識與素質(zhì)、能力與文化、成就與習(xí)慣的日臻融合和相互促進(jìn)。

作為終身教育事業(yè)的從業(yè)者，同樣要注重對于純粹科學(xué)的研究精神的領(lǐng)悟和堅持。洪堡對此的解釋為：“存在著某種必須普及的知識，且還有某種誰也不能缺少的對信念和個性的培育。每個人……本身不是著眼于其特殊的職業(yè)，而是努力成為一個良好和高尚且按照他的狀況受到教育的人和公民。”[11]因此，在對受教育者進(jìn)行教化之前，作為從事終身教育活動的教師首先要理解研究純粹科學(xué)的意義和價值所在，領(lǐng)悟洪堡所提到的“科學(xué)統(tǒng)一”的原則;同時在享有教學(xué)自由的同時，也必然要甘于寂寞，“在寂寞和悠閑中從事其學(xué)術(shù)，……不受國家……社會種種利益的牽制，完全服從科學(xué)的內(nèi)在要求，自由自在地進(jìn)行科學(xué)的探索”。[12]從而，帶動受教育者參與到純粹的科研事業(yè)中來，在終身學(xué)習(xí)的過程中充分享受自由并增強(qiáng)承受孤獨(dú)的能力。

三、教育者層面：教學(xué)過程中與學(xué)生形成協(xié)作共同體1協(xié)作化的教學(xué)及研究形式激發(fā)終身教育共同體元素

洪堡對于科學(xué)研究過程中的合作形式和治學(xué)環(huán)境也有著相應(yīng)的思考和完善，即為了避免個體獨(dú)立研究所帶來的局限性和片面性，洪堡強(qiáng)調(diào)“合作不僅能取一人之長補(bǔ)他人之短，而且在合作中，一人的成功會鼓舞他人，并激發(fā)出一種普遍的、潛伏的力量，它平時在個人身上僅僅是零星地被動地表現(xiàn)出來”。[13]該理念折射到終身教育思想中，則意味著教學(xué)并非是完全自我獨(dú)立或與世隔絕的，在日常的學(xué)習(xí)和進(jìn)修過程中，學(xué)習(xí)者需要不斷的和周邊的學(xué)者及事務(wù)接觸，較為理想的狀態(tài)是在與其他個體的相互合作和彼此鼓舞中，通過他人的學(xué)習(xí)成就和收獲增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)動機(jī)和意志，從而堅定治學(xué)及研究的信念和理想，在終身教育過程中更為有效地開展學(xué)習(xí)活動。除了社會個體的工作和職業(yè)需要之外，洪堡所具備的終身教育元素還重視鑄造人格、發(fā)展個性，使個人潛在的才干和能力得到充分的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教育與研究相結(jié)合的原則。[14]因此，在教育的廣度和深度上，應(yīng)該重點(diǎn)突出對素質(zhì)教育、大眾化教育和整體性教育的關(guān)注和實(shí)踐，尤其重視對個體的人文素養(yǎng)、通識理論、知識前瞻等方面的培養(yǎng)和教化。

然而，目前我國以終身教育名義開展的各種教育活動部分偏離了整合化、多樣化、全面化和個性化的方針，而將教學(xué)范圍和重點(diǎn)集中在理論性和思辨性的課程體系，教學(xué)結(jié)構(gòu)較為單一和專門化，其研究深度也基本停留在了解和認(rèn)知階段，忽略了知識的應(yīng)用性、實(shí)踐性、通識性和選擇自由度，同時對于協(xié)同化、團(tuán)隊化、共同體化的形式也缺乏一定的支持力度，從而無法激勵學(xué)習(xí)者對于知識和理念有進(jìn)一步縱深探究的動機(jī)和興趣。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的根本原因除了社會和教育機(jī)構(gòu)對于終身教育的認(rèn)識偏差之外，還集中在施教者的知識水平和能力結(jié)構(gòu)參差，無法全面而深遠(yuǎn)的影響到每個受教育個體在學(xué)習(xí)過程和心理發(fā)展中的彼此扶持和共同發(fā)展。根據(jù)調(diào)查，目前參與終身教育活動的教育者主要被政府機(jī)構(gòu)和社會公眾定義和限制為職業(yè)院校和成人教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)教學(xué)教師，師資結(jié)構(gòu)主要由高校理論型教師構(gòu)成，其講授的主要內(nèi)容則根據(jù)日常面向?qū)ｉT職業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)的學(xué)生來展開，表現(xiàn)為一種為了教學(xué)而教學(xué)，在日常的教學(xué)過程中仍然主要采用灌輸和講授的方式來對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。在缺乏一定專業(yè)實(shí)踐和操作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，此類教師更多的是缺乏一種全面性和綜合性的知識傳授結(jié)構(gòu)，無法在綜合化的基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)者進(jìn)行人格、個性、能力和素質(zhì)等全方位的鍛造和引導(dǎo)，最終使得此類終身教育流于專業(yè)甚至?？平逃?，成為僅僅以提升學(xué)習(xí)者某一專業(yè)化程度為目標(biāo)。然而成人教育的屬性和特點(diǎn)與終身教育的發(fā)展孕育了成人教育可持續(xù)發(fā)展的新型動力。[15]因此，對于參與終身教育活動的教育者的素質(zhì)和能力的提升，尤其強(qiáng)調(diào)通過教育者的作用對受教育者的協(xié)同發(fā)展和團(tuán)隊合作的推動，從而實(shí)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)個體之間打破彼此隔絕，并成為學(xué)習(xí)共同體的良性發(fā)展態(tài)勢，也必然是終身教育質(zhì)量增強(qiáng)和內(nèi)容豐富的重要一環(huán)。

2 教學(xué)相長的教與學(xué)氛圍助推終身學(xué)習(xí)動機(jī)

根據(jù)洪堡對于高等教育活動中師生角色的理解，可以看出其對于教學(xué)自由有著深刻的勾勒，該自由不僅應(yīng)該注重學(xué)生在公平、合理且適切的教育環(huán)境及機(jī)會中參與學(xué)習(xí)，同時對于參與教學(xué)活動的教師也有相應(yīng)充分的指導(dǎo)和說明。結(jié)合洪堡對于高等教育教師職責(zé)、任務(wù)和目標(biāo)的導(dǎo)向指引，可以看出其不僅強(qiáng)調(diào)教師在參與教學(xué)過程中按照自身本真的知識結(jié)構(gòu)和思想形態(tài)進(jìn)行相應(yīng)的科學(xué)研究和教學(xué)研討，同時還應(yīng)注重在教學(xué)過程中的師生彼此之間自由學(xué)習(xí)、互相借鑒從而共同進(jìn)步的氛圍及傳統(tǒng)?！敖處煹氖聵I(yè)有賴于學(xué)生的參加，否則就難以有所成就。即使學(xué)生沒有主動匯集于教師周圍，教師也會去尋找學(xué)生;教師雖訓(xùn)練有素，但也因此易于失之偏頗和缺少活力，而學(xué)生固然不甚成熟，但較少成見，勇于探索，教師要實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，就必須結(jié)合這兩者”。[16]因此，洪堡格外強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中應(yīng)該時刻注重教學(xué)相長，從而凸顯出教學(xué)之間的自由、平等、互助、共進(jìn)的結(jié)構(gòu)和環(huán)境。這對于當(dāng)前從事終身教育的教育者同樣具有較為鮮明的指導(dǎo)意義和現(xiàn)實(shí)價值，意味著從事終身教育的教師也應(yīng)該遵從教師作為主導(dǎo)而將學(xué)生時刻視為教育過程中的主體，從而使得“教師與學(xué)生的關(guān)系……教師不是為學(xué)生而存在，兩者都為科學(xué)而共處”。尤其對于從事終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者而言，參與學(xué)習(xí)的主要動機(jī)和驅(qū)動力來自于其對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣以及對于自身素質(zhì)和能力的追求。因此，在整個教育過程中，教師與學(xué)生之間形成良好的互動和相互學(xué)習(xí)的關(guān)系，有助于增進(jìn)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)信心和效果，同時更加有利于教師專業(yè)水平和溝通能力的提升，這也必然是從事終身教育活動的教育者所需要具備的一種教學(xué)素養(yǎng)。

四、學(xué)習(xí)者層面：強(qiáng)化自我學(xué)習(xí)的主體意識和理性思考1以面向個體的自由化教育拓展終身教育多樣性

實(shí)際上，洪堡在對公共教育進(jìn)行批判性思考和評價的過程中，對于針對個體化開展的獨(dú)立教育形式有著富于理想化的道路設(shè)計和探索渴望。其期冀的并非是由國家主導(dǎo)和控制的以公共教育為唯一形式出現(xiàn)的公民教育，而是強(qiáng)調(diào)在國家只需給予資金和政策支持的條件下，由公共教育和個人教育等多種形式的教育模式相結(jié)合，從而將國家公共教育形式轉(zhuǎn)化為以培養(yǎng)個體成為自由人和“心靈轉(zhuǎn)向”[17]為目的的較為自由化的教育形式。而這種教育理念所主要凸顯出的是洪堡對于通過個別化教育所能實(shí)現(xiàn)的自然人性的向往和期盼，以及逆向化表現(xiàn)出其對于通過功利性國家公共教育所能實(shí)現(xiàn)的教育結(jié)果的明顯擔(dān)憂。在對于個體的整個教育過程中，洪堡所倡導(dǎo)的一直是經(jīng)由國家配給充分的教育資源和政策扶持，來實(shí)現(xiàn)公共和個體教育對于每個社會公民受教育權(quán)的保護(hù)，在保證每個個體受到充分教育資源覆蓋的同時，使得個人學(xué)會和享有自我學(xué)習(xí)、自我進(jìn)步和自我發(fā)展的能力、權(quán)利和空間，而非同質(zhì)化或均一化的主流政治教化或集體理念灌輸。

因而，洪堡所側(cè)重的并非完全是“針對公民而進(jìn)行的公共教育”，而是更為看重“針對個體的自由化教育”，[18]即一種以針對個體私人形式開展的多元化、開放式和非正規(guī)教育，而只有通過多種多樣的教育形式，才能避免單一型公共教育“為了培養(yǎng)公務(wù)員或國家需要的人才而進(jìn)行的消除多樣性的同一化”[19]的弊端。從這個角度而言，洪堡思想的終身教育元素對于實(shí)際的教育內(nèi)容和范式都給予了堅強(qiáng)有力的論據(jù)支撐，即僅僅通過傳統(tǒng)的以學(xué)校教育為代表的正規(guī)教育是無法滿足求學(xué)者個體的差異化和成長化發(fā)展的，而只有在正規(guī)教育的基礎(chǔ)上，更加重視非正規(guī)教育和非正式教育，才能使得個體在充分自由和均衡的基礎(chǔ)上發(fā)揮出自身的才能并培養(yǎng)出個性化的素養(yǎng)。而當(dāng)代終身教育所提倡的教育范式也正是強(qiáng)調(diào)通過正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育來共同構(gòu)成個人整體教育生涯的完整性和持久性，其中后兩者的具體教育形式是有別于以學(xué)校教育為主要特征和范式的公共教育的，而主要通過自我學(xué)習(xí)、社會實(shí)踐、職前和在職教育、老年學(xué)校、遠(yuǎn)程函授、集體活動、社會習(xí)得，甚至家庭教育和日常生活情境等各種形式來實(shí)現(xiàn)。相對于傳統(tǒng)意義上的學(xué)校正規(guī)教育所帶來的影響，洪堡思想所具備的終身教育元素更為強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)社會和民眾對于校園教育之外的日常生活教育和社會文化教育等方面的教育過程和影響的重視程度，從而避免公眾對于教育的認(rèn)識和理解局限于學(xué)校正規(guī)教育。從這個層面上來看，洪堡所提出的對于公共教育的批判性反思和對于個體化教育的提倡所最終需要實(shí)現(xiàn)的，就是其終身教育元素所倡導(dǎo)的泛化式和全面性的教育模式，從而也表達(dá)其對于終身教育的多種教育形式和結(jié)構(gòu)相結(jié)合的必要性和現(xiàn)實(shí)意義的重視程度，進(jìn)而對于終身教育的模式發(fā)展給出了先導(dǎo)性的思考。

2 以有形帶動無形實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者終身自覺學(xué)習(xí)

終身教育所提倡的教育范式未將具體某一項科學(xué)知識或?qū)嵺`技能看做是一種終身化的能力，而是強(qiáng)調(diào)和重視由一定程度的科研學(xué)習(xí)和創(chuàng)新帶動個人的全面發(fā)展和提高。國際發(fā)展委員會的報告《學(xué)會生存》提出：“終身教育并非是一個單純的教育體系，而是一個教育原則，通過其指引可以最終建立一個完整的教育體系所需要的各類教育組織，其最終目的主要在于不斷提升和改善每個社會個體的生活質(zhì)量?！盵20]因此，就終身教育的性質(zhì)而言，不能簡單直接的將其看做一種功利化或有明確指向化的教育系統(tǒng)。

洪堡在其教育思想中，以一種非功利的純粹科學(xué)性習(xí)得思想引領(lǐng)學(xué)習(xí)者的受教育觀，其所展現(xiàn)的終身教育元素在于不僅應(yīng)該保證在具體的教育階段提供相應(yīng)適宜的教育內(nèi)容和形式，同時要使這些內(nèi)容和形式的最終導(dǎo)向確定為帶動個體自覺的產(chǎn)生終身學(xué)習(xí)意識和習(xí)慣，即在形式上以有形帶動無形，在教學(xué)上以有為產(chǎn)生無為，這些才是終身教育內(nèi)容和形式上的應(yīng)有之義。這與終身教育概念本身所倡導(dǎo)的通過受教育者自身的反思和醒悟，最終實(shí)現(xiàn)終身自覺學(xué)習(xí)，以及處處認(rèn)識了解世界的價值趨向不謀而合。

然而綜觀目前我國具有代表性的終身教育體系和機(jī)構(gòu)，基本圍繞的是開設(shè)專門化的課程，以固定的模式來灌輸實(shí)用技能和增加知識量，主要還是停留在將終身教育內(nèi)容局限于正規(guī)學(xué)習(xí)（formal learning）的范圍內(nèi)，而忽視了對于非正規(guī)（non-formal）及非正式（informal）學(xué)習(xí)的教育和指引，從而使得課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容過于單薄、受限、單調(diào)和趨同，無法體現(xiàn)或激發(fā)出學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)多樣性和學(xué)習(xí)主觀能動性，不利于其全面成長和充分受教。因此，應(yīng)充分借鑒和運(yùn)用洪堡思想中針對純粹專業(yè)和職業(yè)性科研的非功利化活動的理論，來對終身教育的日常內(nèi)容和形式進(jìn)行更具有前瞻性和長遠(yuǎn)性的確立和規(guī)范。

3 重視個體通過自我領(lǐng)悟所能實(shí)現(xiàn)的全面理性思考

洪堡思想中反復(fù)強(qiáng)調(diào)個人對于知識的理解和運(yùn)用，從學(xué)習(xí)和實(shí)踐內(nèi)容的廣泛程度凸顯出個體教育的橫向范圍。針對個體對于知識掌握的屬性層面，洪堡認(rèn)為“知識應(yīng)該根植于個人的思想中，并非通過外在環(huán)境……而是通過內(nèi)在化的縝密、協(xié)調(diào)和優(yōu)化使得個體對于知識產(chǎn)生理解和精神創(chuàng)造”。[21]這就表明，洪堡思想中對于知識的核心理解主要是通過個人對于相關(guān)信息和資料的內(nèi)化而形成的，這也就意味著僅僅通過外在的助力或者施壓是無法使得個人成為知識的創(chuàng)造主體，而只有在個人主動、積極、活躍且持久的將知識完全吸納、消化、聯(lián)系和烙印在自我的認(rèn)知中，才能促使個體對于知識的完全掌握和精準(zhǔn)運(yùn)用，也才最終導(dǎo)向個人對于新知識和思想的創(chuàng)造和革新。洪堡同時強(qiáng)調(diào)“人的真正目的——不是變換無定的喜好，而是永恒不變的理智為他規(guī)定的目的——是把他的力量最充分地和最均勻地培養(yǎng)為一個整體”。[22]“如果他努力爭取把各種單一的、往往是逐一受過訓(xùn)練的力量統(tǒng)一起來…不斷再生他借以發(fā)揮作用的力量，那么，他就是在擺脫片面性”。[23]這也更能形象的說明，相對于個人某一階段的單一化、片面化且短期化的特征發(fā)展或者技能進(jìn)步而言，洪堡所強(qiáng)調(diào)的教育形式更為側(cè)重于在個體化長期的內(nèi)在認(rèn)知和理性智慧的基礎(chǔ)上，所培育而成的永久性、全面化且綜合化的素質(zhì)和修養(yǎng)。因而對于個人的知識教育而言，如何將階段性的特色培養(yǎng)轉(zhuǎn)化為永恒性的綜合熏陶，將個體經(jīng)由外部環(huán)境所獲得的片面感性認(rèn)識升華為自身所能領(lǐng)悟的全面理性思考，就成為了洪堡思想中終身教育元素對于個人教育培養(yǎng)的主要著眼點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)之一。

按照洪堡思想所提出的教育觀點(diǎn)來看，在每個人的知識內(nèi)化過程中，通過正規(guī)教育所能獲得的對于知識的內(nèi)在領(lǐng)悟和理解是非常有限的，因?yàn)閮H通過課堂教學(xué)和講解是無法使學(xué)習(xí)者充分領(lǐng)悟和實(shí)踐自身所聆聽和習(xí)得的內(nèi)容。對于個人而言，更多的對于知識的理解、貫通、聯(lián)系、掌握、運(yùn)用過程則是通過其在日常生活和成長過程中所經(jīng)歷的事件而不斷展開和深化的。因此，洪堡思想的終身教育元素中所蘊(yùn)含的概念本質(zhì)，即是要求個人對于知識的內(nèi)化過程更多的是要通過非正規(guī)、非正式教育模式來完善和實(shí)現(xiàn)的，而這也正是當(dāng)代終身教育所提倡和貫徹的一種教育理念，即不僅要在時間跨度的縱向?qū)用嫔蠌?qiáng)調(diào)教育的終身性，同時要將個人教育歷程和內(nèi)容范圍的橫向?qū)用鏀U(kuò)展至生命中的方方面面，達(dá)到個人終身學(xué)習(xí)融會且糅合進(jìn)生命的各個階段中，最終成為生命體在生活過程中不可分割的一個重要組成部分。

五、總結(jié)與啟示

就目前我國的終身教育理念發(fā)展而言，大多民眾對于終身教育的認(rèn)識仍然停留在字面或者自我感覺方面，主要將終身教育簡單地理解為正規(guī)教育的繼續(xù)和延伸，甚至簡單地認(rèn)為終身教育等同于職業(yè)教育或成人教育，從而將普通教育、終身教育、職業(yè)教育等教育形式剝離，將終身教育看做人生學(xué)習(xí)過程中的一段特殊學(xué)習(xí)經(jīng)歷，進(jìn)而將終身教育等同于教育階段中某一特定教育形式而割裂對待，由此也很難對終身教育的內(nèi)容形成全面而科學(xué)的看法;而僅僅將其涵蓋的項目局限為知識傳授和技術(shù)演練，則無法發(fā)現(xiàn)各種教育形式的內(nèi)在聯(lián)系，更無法在終身教育上位概念的宏觀引領(lǐng)下，將各種教育類別融會貫通、相互統(tǒng)一，從而使得終身教育思想僅僅作用于人生發(fā)展的某一階段或時期，而無法得以延展。實(shí)際上，這種片面觀點(diǎn)形成的根源仍然是社會過于將教育看做是一種功利化、直接化和即時化的培養(yǎng)工具，而沒有將個人的發(fā)展與終身教育相結(jié)合，從長遠(yuǎn)和個人自身的角度出發(fā)來思考個體所需要的教育和學(xué)習(xí)形式。在片面而封閉的教育觀指引下，教育主要被看做是培養(yǎng)個人某一方面技術(shù)或能力的手段，容易導(dǎo)致對人才的培養(yǎng)變得只見特征不見完人，從而使得整個社會對終身教育陷入一種割裂化且片面性的解讀。

針對這種狹隘的對于終身教育的定義和理解，可以通過洪堡思想中培養(yǎng)“完人”的目標(biāo)和理念進(jìn)行匡正和引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)對于每個個體的教化和發(fā)展不應(yīng)僅僅看到其工具性的功利一面，更應(yīng)看到每個人的個性化、內(nèi)涵化、素質(zhì)化和潛能化的發(fā)展和提升可能，從而實(shí)現(xiàn)對于人的全面化教育和培養(yǎng)，打破封閉而狹隘的教育觀，實(shí)現(xiàn)不同教育階段和模式的互聯(lián)共通，以終身教育的思想和理念指引個人終生的學(xué)習(xí)和進(jìn)步過程。

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【Abstract】Humboldts university philosophy is mainly embodied in the operation and management process of the University of Berlin， which was founded in 1810. The philosophy has rich elements and cognitions of lifelong educational thought on management， educators and learners. It emphasizes the educational orientation and teachers to cultivate the lifelong educational ideas based on general education orientation with non-utilitarian. The development of pure scientific researching activities should be guaranteed. It stresses that educators should form a collaborative community with students in the teaching process. The elements of lifelong education community should be stimulated through collaborative teaching and research forms. A teaching and learning atmosphere should be created to promote the motivation of lifelong learning. For the learners， it is proposed to strengthen the subjective consciousness and rational thinking of self-learning. The diversity of lifelong education should be expanded with liberal education towards individuals. The learners lifelong conscious learning should be realized by tangible driving and intangible driving. At the same time， it is also necessary to pay attention to the comprehensive rational thinking that individuals can achieve through self-understanding. The theory system and vision construction of lifelong education have certain enlightenment and reference value for the establishment and development of the current framework of lifelong education in China.

【Key words】Humboldt; concept of lifelong education; management; educator; learner

（編輯/趙曉東）