何 煦

(成都市溫江區(qū)光華實驗幼兒園，四川成都 611130)

新時代呼喚高品質(zhì)教育，辦高品質(zhì)幼兒園是學前教育發(fā)展突破從“入園難”走向“入好園”瓶頸的有利契機，也是塑造幼兒的基礎品格與學習習慣的關鍵路徑。而幼兒園作為一個復雜的組織域，教師構成了撬動其改革與發(fā)展的“關鍵行動者”，高品質(zhì)學前教育的核心在于高品質(zhì)的教師隊伍建設，幼兒教師的專業(yè)成長是提高學前教育質(zhì)量、促進高品質(zhì)幼兒園建設的根本保障。一直以來，由于幼兒教師群體兼具保育者與教育者的雙重角色特質(zhì)，社會各界對于其保教知識與應用技能的關注多于其作為教育工作者的學術特質(zhì)的關注，而基于新時代教育現(xiàn)代化的發(fā)展背景，應更多的聚焦幼兒園卓越教師的培養(yǎng)，促進幼兒教師群體作為“專業(yè)人”和“研究者”的角色發(fā)展。

一、現(xiàn)實需要：幼兒教師的知識結(jié)構失衡呼喚“學術性”的回歸

當前，隨著國家“二胎政策”的放開以及學前教育立法工作的展開，社會各界對學前教育的發(fā)展均投入了空前的重視。各級地方政府將加快建設公辦幼兒園作為學前教育發(fā)展的第一要務，一所所建設標準、設施齊全的公辦幼兒園如雨后春筍般涌現(xiàn)，學前教育發(fā)展的“春天”出現(xiàn)了，然而，隨著學前教育的規(guī)模擴大，幼兒教師的數(shù)量和質(zhì)量水平越來越難以滿足學前教育發(fā)展的需要。

1986年，斯坦福大學教授舒爾曼(Shulman)就對教師的知識結(jié)構作了不同維度的劃分，提出了由學科內(nèi)容知識(CK)和教學法知識(PK)衍生出來復合元素學科教學知識(PCK)，即我們通常所說的學科教學知識；1998年，我國學者葉瀾在以往研究的基礎上進一步將教師知識能力結(jié)構劃分為三個層次，第一層次是基本知識，包含科學知識和人文知識，第二層次是學科內(nèi)容知識，第三層次是教育學科類知識。[1]可見，基于教育學科知識的“學術性”知識是促進教師從單一的“教書匠”走向“教育者”的關鍵，按照《幼兒園教師專業(yè)標準》的劃分，幼兒教師的專業(yè)知識包括“兒童發(fā)展知識”、“保育教育知識”和“通識性知識”三個部分。[2]而多數(shù)幼兒園教師的“通識性知識”和“保育教育知識”儲備較強，“兒童發(fā)展知識”的儲備薄弱，從教師知識結(jié)構的視角來看，即多數(shù)幼兒教師應用和實踐能力強于其學術與專業(yè)素養(yǎng)，學術性與應用性之間的結(jié)構失衡的現(xiàn)象顯著，幼兒教師對于幼兒發(fā)展的特征與行為缺乏基于教育專業(yè)理論的判斷和理解，對于幼兒教育工作的專業(yè)性和學術性的認識較為欠缺，在實踐教學中體現(xiàn)為教育理念滯后、教育視野封閉和教育方法單一等困境，制約著學前教育的質(zhì)量提升。因此，幼兒教師作為教育者的“學術性”回歸是促進其專業(yè)成長、成長為卓越教師、助推高品質(zhì)幼兒園建設的關鍵。

二、內(nèi)涵解讀：何為卓越教師

已有研究對于卓越教師的理解主要基于以下三種視角：第一是從卓越教師發(fā)揮的作用來看，將卓越教師定義為善于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，推動教學學術發(fā)展并提升教育質(zhì)量的教師；第二是基于對卓越教師特征的提煉，將卓越教師定義為具備先進的教育教學觀念、構建高效教學模式的能力以及靈活機智的教學策略和高超的教學藝術的教師；第三是從教育教學的過程來看，認為卓越教師是能夠?qū)⒎此?、探索和研究貫穿于教育教學實踐過程中的教育者。[3]總體來看，卓越教師是能夠平衡教學與研究、專業(yè)與實踐的專業(yè)化創(chuàng)新型教師，是新時代對教師的新定位，對教師角色的新期待，賦予教師專業(yè)發(fā)展的新內(nèi)涵[3]。

美國卡內(nèi)基基金會主席歐內(nèi)斯特·博耶認為教師專業(yè)發(fā)展的核心就在于“教學專業(yè)”，日常的教學活動就是一種典型的學術行為，師生在活動中不斷的交流、探究，不斷的生成新的情景和問題。他認為不能產(chǎn)生思想共鳴或者爭論的學術是沒有價值的。繼博耶之后美國教育學者李.舒爾曼進一步升華這一思想認為：“教學學術具體指對教和學的問題進行系統(tǒng)的探究，它擁有“公開、能面對評論和評價，采用一種能夠讓他人進行建構的形式，并且能夠?qū)Y(jié)果進行反思”的突出特點，教學既然是學術的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程，教學像其他形式的學術一樣是一種成果，這種成果的顯露須經(jīng)過長時間的過程。”[4]把教學定位為學術，給卓越教師的專業(yè)發(fā)展指明了方向，表明卓越教師并不是脫離教學，進行純學術的研究，而是以研究的精神和思維潛心進行教育教學工作。卓越教師應該首先滿足學術型教師的基本特征，原國家督學成尚榮先生認為，學術型教師應具有四大特征：有學術研究意識、有學術研究品質(zhì)、有學術研究方式、有學術研究成果。江蘇省教育科學研究院彭鋼研究員認為，學術型教師善于將學習與研究內(nèi)化為一種日常生活方式，必須具有三種意識：問題與探究、學理與辨析、科學方法；形成三種習慣：質(zhì)疑與思考、廣泛閱讀與終身學習、研究與優(yōu)化行動等三種習慣[5]。四川省教育研究科學院周林研究員認為教師是在教育改革和教育研究中成長的，當，且僅當教師投身于教育改革和研究中才可能實現(xiàn)專業(yè)的發(fā)展。

綜合以上觀點，本文認為卓越教師是將研究作為工作習慣和方式，以專業(yè)的精神和科學嚴謹?shù)膽B(tài)度進行積極地探索、思考和追求，胸懷崇高的師德，具有區(qū)別于普通教師的課程開發(fā)與實施能力以及創(chuàng)新思維能力，能形成獨立的個人教育教學思想，包括：教育理論、教育學說、教育經(jīng)驗、教育信念、教育信條、教育建議、教育主張、教育言論、教育理想等，最終呈現(xiàn)出善學習、善反思、善質(zhì)疑、善合作、善創(chuàng)新、善筆耕等學術素養(yǎng)。卓越教師是幼兒園教師群體中具有較高學術造詣的優(yōu)秀教師，是教師團隊合作學習的領軍人物。

三、角色表征：卓越教師的多重專業(yè)特質(zhì)

前文提到，卓越教師所應持有的“學術”知識應是基于教學過程的，整合通識知識、學科知識和教學法知識的復合型知識與能力，而由此勾勒出的現(xiàn)實情境中的卓越教師形象也是多元化的，總的來看，卓越教師的多重專業(yè)特質(zhì)在教育教學過程中的角色應表征為崇高師德的踐行者、課程開發(fā)與實施的引領者、創(chuàng)新思維的養(yǎng)成者以及具備個人獨特教學思想的教育者。

(一)崇高師德的踐行者

《幼兒園教師專業(yè)標準》提出了教師專業(yè)發(fā)展的四個基本理念：幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習，三個維度：專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力[6]。新時代對教育的要求是從立德樹人的根本任務出發(fā)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，實現(xiàn)中華民族的偉大復興。這些都要求教師首先要具有崇高的師德，要在立德的基礎之上，完成樹人的目標，需要幼兒教師要有胸懷天下的教育情懷和仁愛之心，要有強烈的教育使命感和責任感，還要有淡泊名利、不忘初心的堅守。同時，需要認真思考三個問題：為誰培養(yǎng)兒童？培養(yǎng)什么樣的兒童？如何培養(yǎng)這樣的兒童？心懷崇高師德，順應時代潮流，立足中國大地，開拓國際視野，文化自覺地培養(yǎng)中國特色社會主義下一代，培養(yǎng)出有文化自覺的社會主義下一代，這正是幼兒園卓越教師在專業(yè)發(fā)展過程中的底色，也是卓越教師所表現(xiàn)出的最基本的角色特征。

(二)課程開發(fā)與實施的引領者

幼兒園是一種帶有公益性的“專業(yè)組織”，這個組織專業(yè)水平的高低主要取決于教師專業(yè)水平的高低。《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述幼兒的學習與發(fā)展，要求教師了解3-6歲幼兒學習與發(fā)展的基本規(guī)律和特點，建立對幼兒發(fā)展的合理期望，實施科學的保育和教育[7]。這表明，幼兒教師的專業(yè)理念、知識、能力與五大領域教學最根本的結(jié)合點就是課程的開發(fā)與實施能力，故此，幼兒園卓越教師的核心角色表征即“課程開發(fā)與實施的引領者”,幼兒教師是否卓越，其根本體現(xiàn)就在于課程的開發(fā)與實施能力的高低。

與中小學課程不同的是，幼兒園的一切活動皆課程，是以游戲為基本活動形式，在游戲和生活中進行的，通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗[8]。這就需要幼兒園教師珍視游戲和生活的獨特價值，基于兒童、基于發(fā)展、基于《指南》，開發(fā)適宜于幼兒的課程，提供豐富的教育環(huán)境和學習材料，為課程的實施創(chuàng)造條件，支持幼兒的學習。對于幼兒園卓越教師來說，課程的開發(fā)和實施能力是她們最基本的專業(yè)能力，也是本色所在?？紤]到兒童發(fā)展的多樣性、差異性和個性化特征，幼兒教師在進行課程開發(fā)與設計時應基于因材施教的理念，關注不同兒童的性格特點與興趣需要，以多元化、分類化的課程設計引領每個兒童的不同稟賦，給予兒童充分的成長空間；同時，幼兒教師應勇于在園本課程研修中獻計獻策，增強自身的主體性和參與性，在園本課程實踐中，善于拓展幼兒學習的環(huán)境資源，促進家庭、社區(qū)與幼兒園之間的良性互動，基于“教育即生活”的理念，為幼兒學習提供更多真實的、生活化的情境。

(三)創(chuàng)新思維的養(yǎng)成者

當今世界的變化速度之快前所未有，教育要面向孩子的未來，而不是他們的過去。在不斷變化的時代里，應該怎樣幫助孩子理解、參與和塑造這樣一個不斷變化的世界？在“教育2030”課程設計框架中，OECD國家將創(chuàng)新價值、調(diào)解矛盾以及責任擔當作為未來兒童的變革性素養(yǎng)[9]。我國《關于深化教育體制機制改革的意見》明確指出：要注重培養(yǎng)學生支撐終身發(fā)展、適應時代要求的關鍵能力，即：認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力?！?-6歲兒童學習與發(fā)展指南》從終身學習理論的視角出發(fā)，首次從國家政策層面提出要培養(yǎng)幼兒的八大學習品質(zhì)，即：好奇心、學習興趣、積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造、愿意合作與分享。中共中央、國務院在《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出：“真正讓教師成為令人羨慕的職業(yè)”。到2035年，培養(yǎng)一大批骨干教師、卓越教師、教育家型教師。這既體現(xiàn)出了國家對教師社會地位的尊重，讓教師有尊嚴的工作，也體現(xiàn)出了我國教育事業(yè)從規(guī)模擴張到質(zhì)量提升的歷史性轉(zhuǎn)型而帶來的對教師發(fā)展質(zhì)量觀的重視，對教師的專業(yè)發(fā)展提出了高標準要求。卓越教師的成長之路必然依賴于教師自身的反思、探索、研究、創(chuàng)新等精神，這些精神正是卓越教師區(qū)別于普通教師的特色之處。

以上分別提到創(chuàng)新價值、創(chuàng)新能力、樂于創(chuàng)造，都指向?qū)W生(幼兒)的創(chuàng)新思維和能力，那它們從哪里來？需要具有創(chuàng)新思維的教師做他們的引路人，正如習總書記對教師們提出的殷殷期望，要做學生“錘煉品格的引路人、學習知識的引路人、創(chuàng)新思維的引路人、奉獻祖國的引路人”。本文認為幼兒園卓越教師應承擔起幼兒創(chuàng)新思維的養(yǎng)成者角色，在幼兒教育實踐中將創(chuàng)新思維詮釋為以下三點：第一是求變思維，把常規(guī)事情做的不同尋常；第二是問題思維，善于在認同中提出不同，在無疑中提出質(zhì)疑；第三是改造思維，善于學習和借鑒，把別人的經(jīng)驗和優(yōu)勢加以改造并有效植入，創(chuàng)新不一定都是從無到有，不一定都是人無我有。

(四)獨具個人教學思想的教育者

荷蘭烏德勒支大學弗雷德·科瑟根教授提出的“小寫理論”學說對幼兒園卓越教師的成長具有很強的指導意義，他認為：對教師應對實際教育情景最有幫助的不是教育專家所確定的“大寫理論”，而是教師基于經(jīng)驗、反思和互動建構的屬于他自己的個人理論，稱之為“小寫理論”(theory with a small t)[10]。由此可見，真正對實踐最有指導價值的是來自于教師自身的小寫理論，卓越教師是完全有能力在教育實踐中建構形成自己獨特的教育理論，幼兒園應該致力于在適當?shù)臅r機為教師補充教育專家“大寫理論”的前提下，幫助卓越教師形成自身的小寫理論，讓理論真正起到指導實踐的作用。

以上海市幼兒園特級教師應彩云為例，在大班繪本教學《方格子老虎》中，有這樣一幕：應老師指著繪本的題目問孩子：“這本繪本叫什么名字？”一部分孩子認識字，但是有一部分孩子還不認識，所以認識字的孩子回答說：“方格子老虎”。老師說：“不認識字也沒關系，識字這種事，到了小學就肯定都會了?！庇谑?，最后形成這樣的小寫理論：不能在閱讀繪本中，因為某些孩子不認識字，而打擊其學習的熱情和自信心。應彩云老師在她的教育實踐中形成了“孩子是天我是云”的教育思想，認為天大地大，孩子最大；她的教育信條是“好教師的價值就是教好幼兒”；對于教師的專業(yè)發(fā)展，她提出了“在課堂中成長”的理念；對于教育研究，她提出了“相聚課堂”的鮮明主張；對于親子教育，她提出了“陪伴是最有效的養(yǎng)育，傾聽是最深情的陪伴”的口號，這些都是屬于應彩云老師個人的教育教學思想，值得卓越教師學習借鑒。

四、 實踐聚焦：幼兒園卓越教師的培養(yǎng)路徑

卓越教師的培養(yǎng)不是一蹴而就的，它是一個需要幼兒園基于園情、結(jié)合當下、面向未來進行頂層設計并加以實施的教師發(fā)展系統(tǒng)工程，有以下基本路徑。

(一)以文化理念為核心，塑造教師職業(yè)發(fā)展的共同愿景

學校是一個創(chuàng)造意義、文化和重要性的“生活世界”，學校成員共享的文化和愿景影響著每一個個體的思維和行為方式。因此，幼兒園卓越教師的培養(yǎng)需以文化理念的引領為基礎，使幼兒教師通過對這種文化理念的理解和認同，來凝聚共識，激發(fā)專業(yè)發(fā)展的自主意識，從而實現(xiàn)自我發(fā)展。以“博”文化為例，通過“博”文化的頂層設計為引領，以“博雅”為卓越教師發(fā)展愿景畫像，作為對教師的最高期待。博雅教師具有三層涵義，首先是厚德之師，具有高尚的品德、品行和品格。博雅教師是品行端正、有道德情操和仁愛之心的教師，這正是上述卓越教師的底色體現(xiàn)。其次是博學之師，具有淵博的知識和扎實的內(nèi)功。正如習總書記提出：“扎實的知識功底、過硬的教學能力、勤勉的教學態(tài)度、科學的教學方法是老師的基本素質(zhì)，其中知識是根本基礎?！辈W之師需要廣讀經(jīng)典文學拓展文化的知識，精讀教育專著拓展專業(yè)的知識，泛讀有用書籍拓展跨界的知識，讓自己有厚度、有深度、有寬度。再次是引導之師，具有專業(yè)引領和價值引導的能力。博雅教師是專業(yè)而充滿正能量的教師，遵循教育規(guī)律，尊重教育本質(zhì)，有教育情懷和理想信念，不僅能對幼兒進行正確的價值觀引導，同時還能在教師群體中發(fā)揮良好的示范與引領作用。這些正是卓越教師需要具備的品質(zhì)、能力和素養(yǎng)。為了促進幼兒園的教師專業(yè)發(fā)展文化朝著“博雅”的方向邁進，幼兒園可建立系統(tǒng)完善的教師專業(yè)發(fā)展機制，如：《幼兒園教師專業(yè)發(fā)展五年規(guī)劃》、《幼兒園博雅教師分階成長方案》《幼兒園博雅教師分階成長標準》、《幼兒園博雅教師分階成長評價指標》、《幼兒園博雅教師分階成長課程》……等，研制教師不同發(fā)展時期和階段的專業(yè)成長目標和考核評價標準，對標指導教師明確發(fā)展方向，為教師私人定制個人成長規(guī)劃，從這些規(guī)劃當中可以清晰地看到博雅教師如何一步步從入門型—合格型—骨干型—成熟型—卓越型教師成長的軌跡。

(二)以平臺建設為依托，形成教師自主發(fā)展的專業(yè)共同體

幼兒園應積極為教師創(chuàng)建平臺，以名師工作室或教師專業(yè)發(fā)展中心等為依托，著力構建教師自主發(fā)展共同體，助力卓越教師培養(yǎng)。

第一，依托名師工作室，形成名師帶教的學習互助團體。名師工作室一般是以具有較高學術造詣和專業(yè)影響力的名師為領銜人，面向一定區(qū)域招募具有一定條件的優(yōu)秀青年教師為成員，名師和成員均以自身專業(yè)發(fā)展需要為主要出發(fā)點和價值取向，基于共同的發(fā)展愿景、理想信念和教育追求，經(jīng)過雙向選擇，相互認同而組成的專業(yè)性學習團體和教師自主發(fā)展共同體。通過名師領銜，與成員共同研究、共同實踐、共同反思、共同發(fā)展，實現(xiàn)“培養(yǎng)一個，帶動一批，輻射一片”的專業(yè)輻射引領效應。工作室以培養(yǎng)卓越教師為中心，立足課堂教學研究和科研課題研究兩個關鍵點，以問題驅(qū)動、需要驅(qū)動、目標驅(qū)動、任務驅(qū)動為導向，通過文化支持、理論支持、研訓支持、平臺支持、技術支持等為名師帶教、互助學習提供組織保障、條件保障以及專業(yè)保障。

第二，依托教師專業(yè)發(fā)展中心，打造分布式領導的自主學習小組。在教師的專業(yè)發(fā)展構成中，管理者應通過策略性的教師配備來激勵教師不斷進行知識的積累和能力的提升，激發(fā)教師分布式教學領導能力的發(fā)展。例如：幼兒園可依托教師專業(yè)發(fā)展中心，以分布式領導理念為指引，激發(fā)全體教師自發(fā)組建、自主參與。這是由教師說了算的學術研究、教研教改、專業(yè)發(fā)展的中心，是教師自主發(fā)展共同體的另一種形態(tài)，把教師發(fā)展的權力交給教師，讓教師自主完善和變革自己。中心實行“主任負責制”，按教師擅長的領域、技能、特長等維度設置相應的部門或工作坊，教師集體研制一套適合其專業(yè)發(fā)展的制度體系，并開展相關的教科研活動。用機構保障、制度激勵、活動充實，充分賦權與賦能，管理者學會隱身和示弱，把教師推到舞臺的中央和前端，放大教師的價值和作用。

依托兩個平臺構建的教師自主發(fā)展共同體包含三個關鍵點：一是專業(yè)，自主發(fā)展共同體強調(diào)的是教師發(fā)展的專業(yè)性，期待教師實現(xiàn)專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力的提升；二是發(fā)展，強調(diào)追求長效持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展，將教師的專業(yè)發(fā)展視作一種動態(tài)變化、螺旋上升的過程；三是自主，長期教師隊伍的專業(yè)建設低效，就是因為在教師專業(yè)發(fā)展過程中存在過多的被安排、被設計。教師隊伍的專業(yè)發(fā)展，需要教師以內(nèi)發(fā)為主，從專業(yè)自覺走向?qū)I(yè)自信從而實現(xiàn)專業(yè)自主。

(三)以園本研修為支撐，構建五位一體的教師專業(yè)發(fā)展體系

卓越教師的專業(yè)成長很大程度依賴于“以園為本、以我為主”的研修方式，也就是基于自身、基于實際、基于自主、基于發(fā)展理念下的園本研修才能真正激活教師專業(yè)內(nèi)生力，促進教師心靈的生長，從而成就教師的專業(yè)自信，為此，幼兒園需要為教師提供多形式多渠道多內(nèi)容的研修支持，構建“課程-課堂-課題-研訓-對話”五位一體的園本研修支持體系，為其反思成長搭建展示平臺。

1.聚焦課程?；趯處煂I(yè)發(fā)展的核心能力是課程的開發(fā)和實施能力的認識，幼兒園將卓越教師的專業(yè)錘煉首先聚焦在課程，把課程開發(fā)和實施能力作為卓越教師的基本功。指導教師從“立德樹人”的根本任務出發(fā)，以兒童為中心，關注課程設計的八條原則，即真實性、嚴謹性、整合性、靈活性、一致性、遷移性、選擇性、參與性等，五育并舉，構建“基礎+特色+專項”的園本課程體系。在課程的實施過程中通過項目學習的方式充分利用和整合家庭、社區(qū)資源，建立家園社三位一體的合作關系，讓家園社成為沒有邊界的學習共同體、生命共育體。

2.立足課堂。教師的專業(yè)成長在課堂，立足課堂、提高教育教學質(zhì)量是教師專業(yè)發(fā)展硬道理，更是卓越教師成長的生命線。通過立足課堂的“五個一”助推卓越教師成長，即“上好每一堂課”，“說好每一堂課”，“組織好每一次教研”，“寫好每一次反思”、“提煉一項小寫理論(或個人主張)”。

3.課題領航。幼兒園應以課題領航支持教師專業(yè)成長，每個教師至少參與一個課題研究，在研究情景中提高追求事業(yè)的精神和能力，使之自覺研究教學行為，拓寬教師專業(yè)發(fā)展空間，使每一個人能夠不斷完善自己、超越自己。通過“三級五階四類”的學術分級方式為卓越教師的成長提供了無限可能。三級是指微課題、小課題和大課題三種級別的研究課題，微課題是來源于教師個體或班級中的教育教學微型問題研究，小課題是在總課題組下的科研小組分組實施的子課題研究，大課題是總課題組承擔的省級和國家級課題研究。五階是將教師分為“入門型教師”、“合格型教師”、“骨干型教師”、“成熟型教師”和“卓越型教師”五個階段，鼓勵不同階段的教師承擔不同級別的課題研究，如：入門型教師承擔微課題研究，合格型和骨干型教師承擔子課題研究，成熟型和卓越型教師承擔省級和國家級課題研究，為每個階段教師的專業(yè)成長提供個性化的方案。四類是幼兒園為教師物化科研成果提供的四類平臺：成果交流、成果評獎、成果發(fā)表、成果著書。

4.研訓相融。卓越教師的成長需要喚醒專業(yè)自覺，建立專業(yè)自信，激活專業(yè)自主。要實現(xiàn)專業(yè)自主，最核心的就是要改變研修方式，而這種改變只有來自于教師的自發(fā)，才能激活教師專業(yè)內(nèi)生力，促進教師心靈的生長。本文認為有效的研修方式是研訓相融的方式，以“問題導向”為中心，采用“問題提出→實踐研究→理論引領→研討反思→改進檢驗→研討提煉→解決問題”的循環(huán)式研訓相融的方式增強研訓實效。以“對撞式研修”為例，根據(jù)教師的實需提出問題，變問題為研修主題，在一次教研中多次交換對話者，在一次次與同伴的對話中進行自信的互動分享，用一種思想換N種思想，通過小組發(fā)言人的發(fā)言，主持人一遍遍的梳理，輔以小專題的微培訓，幫助教師重新建構、升華提升經(jīng)驗，最后再形成一張張思維導圖，生成新的問題和任務，為下次的研修做鋪墊，讓研修主題具有連續(xù)性和漸進性。這種研修方式以目標為導向，以任務為驅(qū)動，關注教師的主體地位，以經(jīng)歷為基礎，以體驗和反思為學習方式，讓全體參研教師真實卷入。

5.高位對話。卓越教師的成長一方面迫切需要來自個體自發(fā)自主的內(nèi)驅(qū)力，另一方面也迫切需要來自專家引領的外驅(qū)力，幼兒園應基于園本研修的實際，充分整合和利用各級專家資源，聘請全國知名、省內(nèi)外有影響力的專家作為幼兒園的學術指導專家，定期邀請專家入園開展專題講座、跟崗指導，搭建與專家面對面高位對話的平臺，為園本研修注入強大的專業(yè)力量，這對卓越教師的成長是具有極大的指導意義的，讓他們逐漸從教學經(jīng)驗走向教學理論，從教學思考走向教學思想，從骨干教師走向卓越教師。