毛道生

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都 611130)

十八大以來(lái)，習(xí)總書(shū)記高度重視教師隊(duì)伍建設(shè)，立足新時(shí)代新形勢(shì)，對(duì)教師的本質(zhì)、地位、素質(zhì)等作出了一系列重要的論述。習(xí)總書(shū)記指出“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作”，[1]這指明了教師工作的本質(zhì)在于塑造人的整全生命，也同時(shí)也昭示著教師作為“生命理解者”的應(yīng)有角色。

一、教師作為“生命理解者”的角色呼喚

教育是關(guān)涉生命成長(zhǎng)的事業(yè)，教育以成全和促進(jìn)個(gè)體生命的成長(zhǎng)發(fā)展與人類(lèi)生命的存續(xù)發(fā)展而生，以實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。學(xué)生在教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我的生命成長(zhǎng)，并將逐步地將個(gè)體的生命納入到社會(huì)文明脈絡(luò)。教師以教育的實(shí)踐引導(dǎo)學(xué)生的生命成長(zhǎng)，同時(shí)也是在教育實(shí)踐中展開(kāi)自我的生命。教育實(shí)踐過(guò)程需依循生命的生長(zhǎng)狀態(tài)、發(fā)展需求和成長(zhǎng)規(guī)律而展開(kāi)，對(duì)生命理解就成為教育的前提和基石。因此，教師作為生命理解者的角色不是外部賦予的，而是由教育的本質(zhì)和使命決定的。

(一)教育是以生命引導(dǎo)生命成長(zhǎng)的社會(huì)實(shí)踐

教育的價(jià)值在于以生命引導(dǎo)生命的成長(zhǎng)。生命的至高價(jià)值是絕對(duì)的，教育理應(yīng)體現(xiàn)和尊重生命的至高價(jià)值，教育若缺失了對(duì)生命至高價(jià)值的肯認(rèn)，就會(huì)陷入壓迫和排擠生命的泥淖，那樣的教育必是異化的教育。誠(chéng)如魯潔先生所論，“教育的真諦與要義在于使人獲得屬人的生命，去取得人的身份和資格，它要使人成為人！”[2]教育正是在接納、理解和關(guān)心每一個(gè)生命的基礎(chǔ)上，基于生命的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)和成長(zhǎng)規(guī)律來(lái)促進(jìn)生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教育的實(shí)踐是教師之生命與學(xué)生生命的相會(huì)，教師以其生命狀態(tài)影響學(xué)生的生命狀態(tài)，以其生命智慧培育學(xué)生的生命智慧。教育也就在這個(gè)尊重與成全人的生命價(jià)值的過(guò)程中獲得與實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。

教育的目的是通向生命的幸福。對(duì)教育目的的澄明，意在說(shuō)明生命不應(yīng)是工具化的，一切教育行動(dòng)的正當(dāng)性都來(lái)源對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)的促進(jìn)。教育就是要以知識(shí)、能力、德性為載體去促進(jìn)個(gè)體生命的幸福與自由，去促進(jìn)人類(lèi)生命的生存與發(fā)展。一切教育活動(dòng)都是旨在于促進(jìn)人的生命的幸福完滿。教育實(shí)踐過(guò)程的有效性源于對(duì)生命規(guī)律的遵循。為了實(shí)現(xiàn)教育的目的，教育的過(guò)程和方法必然地需要理解和遵循生命的規(guī)律。缺乏生命規(guī)律的理解和遵循的教育必然是盲目而野蠻的教育，不但不能促進(jìn)生命的成長(zhǎng)，更可能形成對(duì)生命成長(zhǎng)的干擾和破壞。生物性的生存和生長(zhǎng)，這是生命的自然規(guī)律。在此基礎(chǔ)上，人的生命還具有社會(huì)性和精神性特征，人在社會(huì)交往中的認(rèn)知、德行和素養(yǎng)的形成等都具有特定的規(guī)律?？梢哉J(rèn)為，教師的教育實(shí)踐活動(dòng)能否達(dá)成教育的目的，很大程度上在于是否理解和遵循了生命成長(zhǎng)的規(guī)律。

(二)教師需要理解學(xué)生的生命

教師應(yīng)當(dāng)把握生命的豐富性和差異性。一切社會(huì)實(shí)踐都以對(duì)實(shí)踐對(duì)象的把握為前提，這是實(shí)踐的合目的性和合規(guī)律性的必然要求。在教育實(shí)踐中，教師所面對(duì)的學(xué)生不是抽象意義上，也不是平均意義上的學(xué)生，而是具有差異性的生命個(gè)體。這種差異性體現(xiàn)在學(xué)生的稟賦、興趣、性格，不同的家庭文化背景以及成長(zhǎng)軌跡。如懷特海所論，“人的天性各不相同，有很大的差異性?！诮逃腥绻懦町惢蔷褪窃跉缟睢?。[3]同質(zhì)化的教育必是泯滅學(xué)生個(gè)性的教育，是缺乏倫理正當(dāng)性的教育，也是低效的教育，在本質(zhì)上是未給予學(xué)生生命完整的肯認(rèn)。教師只有實(shí)現(xiàn)對(duì)具有個(gè)體差異性的學(xué)生的理解，才可能通過(guò)積極的教育干預(yù)來(lái)因材施教，促進(jìn)學(xué)生差異化的成長(zhǎng)。

教師應(yīng)當(dāng)把握生命的發(fā)展性和完整性。教育所面對(duì)的學(xué)生是成長(zhǎng)過(guò)程中的生命，而生命的成長(zhǎng)與發(fā)展在時(shí)間維度上具有連續(xù)性。一切教育行動(dòng)都是以學(xué)生過(guò)往生命成長(zhǎng)軌跡為背景，立于學(xué)生當(dāng)下生命狀態(tài)，朝向?qū)W生生命的可能未來(lái)的。也就是說(shuō)，教師所要面對(duì)的不僅僅是當(dāng)下的學(xué)生生命狀態(tài)，而是要通過(guò)對(duì)學(xué)生當(dāng)下生命狀態(tài)的深度理解，以及對(duì)學(xué)生過(guò)往生命歷程的用心考察，設(shè)想學(xué)生未來(lái)生命的可能狀態(tài)，并由此運(yùn)思如何促進(jìn)學(xué)生生命通向可能之完滿狀態(tài)。教師只有將自己的教育實(shí)踐建立在對(duì)學(xué)生生命發(fā)展性的理解基礎(chǔ)上，其教育實(shí)踐才可能是正確有效的。同時(shí)，生命成長(zhǎng)和發(fā)展具有完整性，不能停留在狹隘的肉體上的強(qiáng)健與成熟，也不能停留在知識(shí)和技能上的習(xí)得與提升，還包括情感和精神上的豐盈與升華，而后者更為隱秘，更為重要。學(xué)生是作為一個(gè)完整的人呈現(xiàn)在教師面前，推動(dòng)著教師不斷努力追尋對(duì)學(xué)生生命的完整理解，促進(jìn)學(xué)生生命的完整發(fā)展。

(三)教師需要理解自我的生命

教師通過(guò)自我理解來(lái)促進(jìn)學(xué)生的自我理解。生命發(fā)展的質(zhì)量和水平取決于人的自我意識(shí)的覺(jué)醒程度和認(rèn)知水平。教育必須不斷促進(jìn)和提升學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)和自我理解。教師與學(xué)生在學(xué)校這個(gè)特定的場(chǎng)域環(huán)境中生命相依，彼此感染，共同成長(zhǎng)。在教育實(shí)踐中，課堂內(nèi)外師生之間圍繞知識(shí)、道德、情感的對(duì)話交往，都滲透著教師對(duì)理解生命的自覺(jué)意識(shí)和生命理解水平。教師對(duì)生命理解的自覺(jué)意識(shí)、態(tài)度和方法，會(huì)潛移默化地啟迪著學(xué)生的對(duì)自我生命的意識(shí)、態(tài)度和方法。為提升學(xué)生生命狀態(tài)和成長(zhǎng)水平，教師應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地理解自我生命。

教師達(dá)成自我理解能促成自我生命幸福。教師通過(guò)教育實(shí)踐獲得生命的社會(huì)性存在。任何生命都不是孤立的生命，而是處在于復(fù)雜的社會(huì)構(gòu)造中，教師之職是教師在社會(huì)分工中的特定角色。教師通過(guò)承擔(dān)教職，將自我之個(gè)體生命融入社會(huì)之中，教師個(gè)體的生命意義與價(jià)值得以納入社會(huì)脈絡(luò)，教師的生命幸福獲得依托。唯有在深刻的生命理解中，繁雜而平淡的日常教育活動(dòng)才能顯現(xiàn)出教育崇高的價(jià)值和意義，進(jìn)而領(lǐng)悟教育的美好，體會(huì)生命的幸福。反之，若缺乏深刻的生命理解，教師的價(jià)值和意義為繁瑣的事務(wù)所湮沒(méi)，教師更易陷入職業(yè)的倦怠。可見(jiàn)，教師在教育實(shí)踐中理解自我生命，啟迪著學(xué)生的生命理解，也促成著自我的生命幸福。

二、教師作為“生命理解者”的整全展開(kāi)

作為生命理解者的教師，應(yīng)當(dāng)力求整全地理解生命，避免狹隘化和割裂化誤區(qū)。整全地理解生命，意指對(duì)生命的范疇具有全面、透徹的把握。在生命哲學(xué)中，生命范疇是理解生命的理智工具?！吧懂牪皇钱a(chǎn)生于純粹的理性設(shè)定，而是源于人類(lèi)生命精神體驗(yàn)，源于生命本身。他是個(gè)體生命體驗(yàn)中的重要關(guān)聯(lián)規(guī)則，也是人的生命認(rèn)識(shí)的普遍判斷形式，也就是說(shuō)，生命范疇不是外在于生命的，而是存在生命的本質(zhì)當(dāng)中”。[4]生命的表現(xiàn)與本質(zhì)，意義與目的，需要與價(jià)值，現(xiàn)實(shí)與可能是生命的基本范疇，也是教師整全的理解生命的四個(gè)方面。

(一)理解生命表現(xiàn)與生命本質(zhì)

在社會(huì)實(shí)踐中，人將生命的本質(zhì)和內(nèi)在力量通過(guò)對(duì)象性活動(dòng)，外化于世界之中。因此，我們所處的世界是一個(gè)人化的世界，在人化的世界中，事與物都表達(dá)和承載著生命的本質(zhì)。生命的表現(xiàn)是指在社會(huì)實(shí)踐中具體呈現(xiàn)出來(lái)的蘊(yùn)含著生命要素的現(xiàn)象。我們?cè)谏鐣?huì)生活中所直接感知、體驗(yàn)到的都是生命的表現(xiàn)?！捌渌说男睦砩荒苤苯訛槲宜?，只能通過(guò)某些我可以知覺(jué)和理解的生命表現(xiàn)傳遞給我，正是因?yàn)橛辛素S富多彩的生命表現(xiàn)，對(duì)生命的理解才有了現(xiàn)實(shí)的途徑”。[5]若不借助于某種表現(xiàn)或表達(dá)，生命的本質(zhì)是無(wú)法展現(xiàn)的，只有通過(guò)生命的表現(xiàn)，對(duì)生命才可能獲得明晰、穩(wěn)定和深度的把握。教師需要主動(dòng)而巧妙地深入到學(xué)生的生活世界，盡可能多地收集和占有學(xué)生的生命表現(xiàn)，如周記、作文、書(shū)寫(xiě)情況、參與的活動(dòng)、課堂表現(xiàn)、家庭背景、情緒表現(xiàn)、興趣愛(ài)好等等，然后通過(guò)篩選、分析、類(lèi)推、比較、體悟等認(rèn)知過(guò)程去觸摸、詮釋和把握這些生命表現(xiàn)背后的生命本質(zhì)。

生命的本質(zhì)是通過(guò)生命現(xiàn)象抽象出來(lái)的生命本真。對(duì)生命本質(zhì)的探問(wèn)，是對(duì)人的生命的精神性、社會(huì)性，甚至是靈性的思索。在建構(gòu)論者的觀點(diǎn)來(lái)看，本質(zhì)是理解者在主體意識(shí)下建構(gòu)性理解的結(jié)果。嚴(yán)格來(lái)講，對(duì)生命本質(zhì)的追問(wèn)是對(duì)生命的本質(zhì)屬性的討論，而不是要確定一個(gè)實(shí)在的生命本質(zhì)。當(dāng)然，不糾纏于實(shí)在的生命本質(zhì)，并不否定對(duì)生命本質(zhì)屬性的追問(wèn)。我們不能因?yàn)樯斫獾慕?gòu)性，而由此陷入不可知論和相對(duì)主義的泥潭。任何對(duì)生命的理解，都是對(duì)生命之真、善、美的品質(zhì)的尋求，理解生命也是追尋生命之真，生命之善，生命之美的過(guò)程。生命之真、善、美作為生命的屬性與品質(zhì)是確定的，“人只要堅(jiān)守其真，人就會(huì)走向善，只要堅(jiān)守其美，人就會(huì)走向更高的善”。[6]對(duì)生命的理解就是對(duì)生命的真、善、美的引導(dǎo)、解放和捍衛(wèi)。

(二)理解生命意義與生命目的

理解生命的意義脈絡(luò)。人是意義的構(gòu)造物，對(duì)人生命的理解必然地包含著對(duì)生命意義的理解。從生命表現(xiàn)到生命本質(zhì)的逼近，必然地牽扯出了對(duì)生命意義和生命目的的追問(wèn)。意義不是孤立的，單個(gè)的意義是建立在整體性的意義脈絡(luò)基礎(chǔ)之上，對(duì)人生命意義的透徹理解需要在意義脈絡(luò)中把握。根據(jù)舒茨的觀點(diǎn)，層級(jí)化的意義脈絡(luò)構(gòu)成人的經(jīng)驗(yàn)世界，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)世界具有我的每一個(gè)當(dāng)下?tīng)顟B(tài)的索引，當(dāng)“你詮釋自身的體驗(yàn)時(shí)，你就賦予它以意義”。[7]生命歷程中，在系列經(jīng)驗(yàn)的意義關(guān)聯(lián)中沉淀下來(lái)的意義脈絡(luò)相對(duì)穩(wěn)定地內(nèi)化于人的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中。理解生命就應(yīng)當(dāng)透過(guò)個(gè)體的生命的歷程，洞見(jiàn)生命的意義脈絡(luò)。這就要求教師在生命理解時(shí)，要深入到支配他生命表現(xiàn)所蘊(yùn)藏的價(jià)值依據(jù)、道德認(rèn)知、思維方式、人生信條等意義世界。

關(guān)照生命的幸福追求。對(duì)生命目的的理解和對(duì)生命意義的理解有所不同。生命的意義可能是個(gè)體化或者共同性的，而生命的目的并不關(guān)注于你的目的或者我的目的，而是整體生命終極的、根本性的目的。生命的幸福具有至善價(jià)值，生命的幸福目的超越具體的目標(biāo)，預(yù)示著生命的終極價(jià)值。如趙汀陽(yáng)先生所論，快樂(lè)及其承載物是消費(fèi)性的，快樂(lè)不能等同于幸福，將快樂(lè)視為幸福是對(duì)自己的糊弄，“目的是生活整體的意義，生活的目的就在這生活中呈現(xiàn)著，它不能被完成而永遠(yuǎn)是追求的對(duì)象。生活的目的是具有永恒魅力的東西，這一點(diǎn)決定了目的不可能是某種結(jié)局或結(jié)果，而只能是某種生活的行動(dòng)方式。所以，真正的問(wèn)題只能落到行動(dòng)方式上，關(guān)鍵是以什么方式去行動(dòng)，而不是想達(dá)到什么結(jié)果，只關(guān)心結(jié)果而不關(guān)心行動(dòng)方式，會(huì)導(dǎo)致意義的抽空”。[8]因此，生命的目的應(yīng)當(dāng)是超越生命的限度，在永恒的人性存在中，讓自我生命有所依歸，這樣的生命才是幸福的。這就要求教師在生命理解時(shí)，要站在人類(lèi)整體的幸福去關(guān)照和洞見(jiàn)學(xué)生對(duì)生命幸福的認(rèn)識(shí)和追求，引導(dǎo)學(xué)生把“小我”融入到“大我”之中實(shí)現(xiàn)自為的生命意義和價(jià)值。

(三)理解生命需要與生命價(jià)值

把握好生命需要和生命價(jià)值的個(gè)體性?！皠?dòng)機(jī)的研究在某種程度上必須是人類(lèi)終極目的、欲望或需要的研究”[9]，生命理解必須研究生命需要和價(jià)值。生命的需要是滿足主體生命成長(zhǎng)的必要性要素，本義在于滿足個(gè)體的欲求，具有很強(qiáng)的個(gè)體性。人的需求是多層次的，馬斯洛就提出著名的需求層次理論，人的需求的個(gè)體性體現(xiàn)在個(gè)體在需求層次上的層級(jí)和強(qiáng)度的不同。生命的價(jià)值是生命個(gè)體對(duì)于外部社會(huì)的所能，也就是說(shuō)，生命的價(jià)值體現(xiàn)在生命個(gè)體對(duì)于社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展的有用性。當(dāng)我們說(shuō)一個(gè)人的生命有價(jià)值，或者說(shuō)某人實(shí)現(xiàn)了怎樣的價(jià)值時(shí)，就是指他對(duì)于社會(huì)的積極貢獻(xiàn)。盡管人的生命尊嚴(yán)是天生平等的，但由于個(gè)體對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)是有差異的，導(dǎo)致其生命價(jià)值的有區(qū)別?！耙蝗艘皇澜纭保處熢谏斫鈺r(shí)要充分考慮到生命需要和生命價(jià)值的個(gè)體性，避免質(zhì)點(diǎn)化和成人化思維方式。

把握好生命需要和生命價(jià)值的統(tǒng)一性。人的價(jià)值是作為主體的人的需要同客體的人的一種關(guān)系，“人的價(jià)值，就是指人作為價(jià)值客體，能夠滿足主體之人的需要，對(duì)他人和社會(huì)具有一定的作用和意義”。[10]在功利主義看來(lái)，個(gè)人需要的實(shí)現(xiàn)過(guò)程即是個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。為了實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，個(gè)人需要在世界上為比個(gè)人自身更重要的東西而活。但是這卻絕不意味著“為了它而犧牲自己。恰恰相反，它意味著，在它之中，將自身作為那在它之中肯定已經(jīng)失去的東西重新找回”。[11]延續(xù)著前文所述的生命目的議題，幸福名義上和實(shí)際體驗(yàn)上是一個(gè)私人性問(wèn)題，但是“由于任何一個(gè)倫理學(xué)主體的存在是在主體間關(guān)系中獲得意義的，所以個(gè)人的幸福必然產(chǎn)生于主體間關(guān)系中?？梢哉f(shuō)，如果主體間關(guān)系不能為幸福的可能性創(chuàng)造條件，那么任一主體都不可能獲得幸?！薄8]因此，生命的崇高價(jià)值都具有利他性，都表現(xiàn)為對(duì)他者生命的關(guān)照，都以促進(jìn)他者生命幸福為自我實(shí)現(xiàn)的途徑，否則就是精致的利己主義，為社會(huì)公理所不予。

(四)理解生命現(xiàn)實(shí)與生命可能

基于生命現(xiàn)實(shí)洞見(jiàn)生命可能。生命現(xiàn)實(shí)就是在特定時(shí)間和特定境況下當(dāng)下的生命呈現(xiàn)，而生命可能則是未來(lái)生命的愿景狀況。生命的現(xiàn)實(shí)性與可能性既具有張力的方面，又具有統(tǒng)一的方面。從張力的一面來(lái)看，生命的可能性一定超越于生命的現(xiàn)實(shí)性，但生命的可能性是在現(xiàn)實(shí)性中確立依據(jù)。同時(shí)，現(xiàn)實(shí)與可能性是現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一的，當(dāng)下之現(xiàn)實(shí)是過(guò)往生命之可能的兌現(xiàn)，當(dāng)下之生命可能性又會(huì)在未來(lái)的現(xiàn)實(shí)?，F(xiàn)實(shí)性一旦脫離了可能性，失去了對(duì)未來(lái)的積極籌劃，意味著生命力的喪失。一味強(qiáng)調(diào)生命未來(lái)的可能性，脫離了生命的現(xiàn)實(shí)性，那么生命的可能性將無(wú)所依附，這種的可能性缺乏現(xiàn)實(shí)性基礎(chǔ)，其可能性便是不可能的。如葉瀾先生所論，“理想之為理想就是因?yàn)樗⒉滑F(xiàn)實(shí)存在，而只是作為人的一種精神目標(biāo)來(lái)引導(dǎo)，完善和改進(jìn)人生；正因?yàn)槿瞬豢赡芙^對(duì)完美，現(xiàn)實(shí)更有丑惡和痛苦，所以才需理想作為人生的路標(biāo)。人可以被丑惡和痛苦包圍，但絕不認(rèn)同他們，而是超越它們”。[12]所以，現(xiàn)實(shí)的生命一定的蘊(yùn)含著生命可能的現(xiàn)實(shí)，生命的可能性一定具有現(xiàn)實(shí)性的基礎(chǔ)。這就要求教師在生命理解時(shí)，既不要“以小看到老”，看不到學(xué)生的發(fā)展?jié)撡|(zhì)，也不要“漫天要價(jià)”，脫離學(xué)生現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)而提出過(guò)高過(guò)急的要求。

促進(jìn)生命現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向生命可能。從生命現(xiàn)實(shí)向生命可能的轉(zhuǎn)化是生命主體自覺(jué)努力和外部環(huán)境共同作用的結(jié)果。就主體自覺(jué)而言，現(xiàn)實(shí)的生命狀態(tài)中的人總是處于某種籌劃之中，生命總是追尋為未來(lái)的美好可能。就外部環(huán)境而論，生命的可能受到所處的現(xiàn)實(shí)社會(huì)條件的支持與制約。脫離了現(xiàn)實(shí)境況的生命是抽象的生命，現(xiàn)實(shí)的生命可能性必須在其所屬的社會(huì)環(huán)境中考察，當(dāng)然，生命的成長(zhǎng)不是受著環(huán)境的單方面制約，生命的生長(zhǎng)力也意味著對(duì)外部條件的突破。在教育的立場(chǎng)上，“未成年人”，這里的“未”蘊(yùn)藏著生長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)性與可能性。教育的使命就是在于促進(jìn)人從“現(xiàn)實(shí)的人”走向“理想的人”。這就要求教師思考在學(xué)生轉(zhuǎn)向生命可能過(guò)程中，在基于生命理解前提下，如何幫助學(xué)生進(jìn)行合理化定位和明確可操性措施。

三、教師作為“生命理解者”的角色實(shí)現(xiàn)

教師的生命理解并不是一種終極的理解狀態(tài)，而是在教育實(shí)踐的各環(huán)節(jié)中循環(huán)互進(jìn)地提升。

(一)教育實(shí)踐前自省對(duì)生命的理解

教師要自覺(jué)顯露和審判自己的前見(jiàn)。任何實(shí)踐都是帶著既有的生命理解進(jìn)入的，既有的生命理解是實(shí)踐者的前見(jiàn)。這種前見(jiàn)在長(zhǎng)期的生活中逐步形成，未必經(jīng)過(guò)自覺(jué)的反思。這種前見(jiàn)既有歷史存在而來(lái)的前見(jiàn)也有盲目的前見(jiàn)，可能助推發(fā)展教師的生命理解，也可能干擾誤導(dǎo)教師的生命理解。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“主體意識(shí)無(wú)法從它們中分離出來(lái)，作為高居在上的法官，來(lái)裁決區(qū)分它們。唯一的辦法是在理解過(guò)程中讓這些先見(jiàn)顯露，去嘗試，甘冒在理解中出現(xiàn)偏見(jiàn)的風(fēng)險(xiǎn)，在理解過(guò)程中不斷修正和去除先見(jiàn)?！薄13]在實(shí)踐前對(duì)理解的自省，是要對(duì)前見(jiàn)自覺(jué)顯露，去偽存真，由表及里，避免前見(jiàn)成為盲目的偏見(jiàn)，干擾或誤導(dǎo)教師的生命理解。以成都七中實(shí)驗(yàn)學(xué)校為例，學(xué)校以“七實(shí)之問(wèn)”來(lái)提倡教師的自我省思，不僅是在教學(xué)技藝上對(duì)教學(xué)方法策略的反思，更是站在生命理解的立場(chǎng)上追問(wèn)“我如何理解生命的本質(zhì)”，“學(xué)生的生命成長(zhǎng)有什么規(guī)律”，“這些(這位)學(xué)生的有什么特殊性”，“學(xué)生經(jīng)歷了怎樣的過(guò)去，目前的生命狀態(tài)如何”，“學(xué)生對(duì)自己的目標(biāo)和價(jià)值有著怎樣的理解”，“目前學(xué)生最需要的是什么”，“我如何去拓展學(xué)生的生命可能”等等。在教師生命理解的理想之境中，教師需要對(duì)實(shí)踐前的生命理解進(jìn)行自覺(jué)的省思，將實(shí)踐前生命理解對(duì)象化，放置在敞亮處，接受審視和拷問(wèn)。

教師要勇于自省和準(zhǔn)備自己的理解。教師對(duì)生命理解的自省，尤應(yīng)注意生命的普遍共相和個(gè)體差異。實(shí)踐前的自省，既包括普遍意義上的生命價(jià)值，生命規(guī)律，以及整全性的生命觀，更在于在實(shí)踐情境下，對(duì)個(gè)體生命的過(guò)往歷程，當(dāng)下境況以及未來(lái)樣態(tài)所持有的理解。一方面，生命具有普遍的共相，人的生命具有共同的生命尊嚴(yán)，承載著共同的生命規(guī)律，具有向真、向善、向美的本質(zhì)屬性，具有朝向生命幸福的共同目的，具有無(wú)限的生命可能。另一方面，世界上不會(huì)存在兩個(gè)完全相同的生命軌跡，建之于生命軌跡基礎(chǔ)之上的生命經(jīng)驗(yàn)、意義脈絡(luò)、現(xiàn)實(shí)需要、生命狀態(tài)具有顯著的差異。為此，教師需要將抽象向具體還原，面向一個(gè)個(gè)鮮活的生命，理解他們紛繁的生命表現(xiàn)，不同的意義脈絡(luò)，各層次的生命需要，真切的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。在此過(guò)程中，對(duì)生命的普遍性理解是對(duì)個(gè)體生命理解的重要基礎(chǔ)，同時(shí)也可能造成以普遍的生命共相抹殺生命個(gè)性，以既有的生命理解經(jīng)驗(yàn)裁剪當(dāng)下個(gè)體生命獨(dú)特性理解的風(fēng)險(xiǎn)。所以，在生命理解之前，教師應(yīng)當(dāng)以教育的維度和生命的立場(chǎng)，去反省和評(píng)判自己生命理解的價(jià)值取向和理解方式是否科學(xué)合理，生命理解的素材把握和知識(shí)儲(chǔ)備是否充足豐富。

(二)教育實(shí)踐中拓展對(duì)生命的理解

在教育實(shí)踐中教師通過(guò)移情與理性分析，生成更新的更高水平的生命理解。在教育實(shí)踐中，教師需要以移情式體驗(yàn)的方法生成對(duì)生命的理解。“實(shí)踐是人有意識(shí)的感性對(duì)象性活動(dòng)，實(shí)踐活動(dòng)中雖有主體意識(shí)的因素，但實(shí)踐總體上根本上是感性對(duì)象性活動(dòng)，是現(xiàn)實(shí)的改造感性世界并使感性世界發(fā)生感性變化的活動(dòng)”。[14]移情的理解是真切的理解，移情之下，教師自我的生命體驗(yàn)與對(duì)他者的生命理解相融。在教育實(shí)踐中，教師以移情之態(tài)度，設(shè)想他者的生命處境，在他者的生命時(shí)間之流中，以敬畏生命的態(tài)度，體驗(yàn)他者的生命狀態(tài)，理解他者對(duì)自我生命的理解。在移情地理解基礎(chǔ)上，教師需要從生命表現(xiàn)中抽離出來(lái)，將這種移情的理解進(jìn)行進(jìn)行理性的分析。對(duì)生命的理性的分析是達(dá)成生命理解的重要部分，只有對(duì)象化的理性分析，才能對(duì)橫向的生命關(guān)聯(lián)，并和縱向的生命時(shí)間之流綜合起來(lái)形成立體的生命理解。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，移情與理性沒(méi)有線性的階段劃分，而是理解中的兩種成分，共同促進(jìn)著理解的達(dá)成。

生命的成長(zhǎng)過(guò)程是創(chuàng)造性的，生命成長(zhǎng)的可能性和成長(zhǎng)路徑，不是以一個(gè)確定的道路和方式去“執(zhí)行”。基于此，為通達(dá)教師生命理解的理想之境，教師應(yīng)處于具有創(chuàng)造性的教育實(shí)踐中，唯有在此條件下，對(duì)生命的理解才能切實(shí)地得到拓展。例如，成都七中實(shí)驗(yàn)學(xué)校以“創(chuàng)造最適宜師生發(fā)展的教育”為價(jià)值追求，“生長(zhǎng)教育”為育人方式，來(lái)促進(jìn)生命的生長(zhǎng)。為此，學(xué)校引導(dǎo)教師以“基于教育現(xiàn)場(chǎng)的校本研修”的方式在教育實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行生命理解的研究，將教師研修的問(wèn)題、對(duì)象、內(nèi)容和目的扎根于鮮活的生命成長(zhǎng)現(xiàn)場(chǎng)，研修活動(dòng)的主題從知識(shí)轉(zhuǎn)移到人。以此激發(fā)教師在教育實(shí)踐過(guò)程中，審視學(xué)生生命的表達(dá)，洞察生命的可能，促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)。

(三)教育實(shí)踐后深化對(duì)生命的理解

實(shí)踐后需要對(duì)生命理解進(jìn)行反思，在反思中深化理解。嚴(yán)格來(lái)講，教育的實(shí)踐如同生命之流，并沒(méi)有終極意義上的結(jié)束，就如同沒(méi)有終極意義上的理解一樣。這里所論及的“實(shí)踐后”，主要是指在作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教育行動(dòng)而言，在一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教育行動(dòng)后，教師應(yīng)當(dāng)反思和深化對(duì)生命的理解。

在特定的實(shí)踐行動(dòng)之后，對(duì)生命理解進(jìn)行自覺(jué)的深化對(duì)于提升理解水平是有必要的。實(shí)踐中的體驗(yàn)和反思會(huì)沉淀為經(jīng)驗(yàn)，納入教師的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中。這種經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，會(huì)在未來(lái)的實(shí)踐中被不斷挖掘、重組，形成新的理解。教育的實(shí)踐是一個(gè)連續(xù)性的行動(dòng)連環(huán)，實(shí)踐后的理解成為下一個(gè)教育行動(dòng)的前見(jiàn)，實(shí)踐中形成的經(jīng)驗(yàn)，會(huì)在未來(lái)的實(shí)踐中不斷被重組。其中，對(duì)話是保持生命經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)放性，深化生命理解的重要方式。在對(duì)話中，通過(guò)對(duì)自己理解的道出，自己的理解得以澄明，在傾聽(tīng)別人的理解時(shí)，自己的生命理解得以深化和修正。為促進(jìn)教師的生命對(duì)話，成都七中實(shí)驗(yàn)學(xué)校開(kāi)展生命閱讀分享會(huì)、生命理解經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)、生命理解專(zhuān)家報(bào)告會(huì)、校長(zhǎng)與你面對(duì)面，“做最懂你的教育”家校共育高峰論壇、“我為學(xué)生畫(huà)張相”教育故事分享會(huì)等活動(dòng)。通過(guò)圍繞生命理解的對(duì)話，教師逐漸養(yǎng)成開(kāi)展一項(xiàng)工作即是開(kāi)展一項(xiàng)研究，教育一位學(xué)生即是理解一位學(xué)生，形成了“在研究中理解，在理解中教育”的意識(shí)和能力。

(四)教育實(shí)踐與生命理解的循環(huán)

教師的教育實(shí)踐生成和拓展著教師的生命理解，教師的生命理解指引和規(guī)劃著教育實(shí)踐，二者之間不斷循環(huán)而彼此促進(jìn)。需要特別指出的是，實(shí)踐與理解的循環(huán)應(yīng)當(dāng)是自覺(jué)的、開(kāi)放的互進(jìn)式循環(huán)而非被動(dòng)的、封閉的循環(huán)。前見(jiàn)的生命理解貫徹于實(shí)踐之中，實(shí)踐的過(guò)程是對(duì)前見(jiàn)生命理解的強(qiáng)化、論證和修正的過(guò)程。教師生命理解時(shí)，固執(zhí)于前見(jiàn)的眼界，容易屏蔽了真切的體驗(yàn)而作出有利于前見(jiàn)的選擇性失明，產(chǎn)生自我辯護(hù)式的曲解。這種實(shí)踐沉浸于干癟的經(jīng)驗(yàn)套路中，所謂理解也就是對(duì)干癟的實(shí)踐進(jìn)行有限的辯護(hù)，誤解就成為必然。

在生命理解的理想之境中，實(shí)踐與理解的雙向循環(huán)，是一種開(kāi)放性的，互進(jìn)的循環(huán)。在封閉的循環(huán)與開(kāi)放的循環(huán)之間，最大差異在于，作為實(shí)踐者的教師是否持有著生命理解的自覺(jué)立場(chǎng)。教師的生命理解是一種基于生命自覺(jué)，站在生命立場(chǎng)上的自省意識(shí)，是對(duì)教育實(shí)踐中的生命狀態(tài)和生命體驗(yàn)持有一種敏感和警覺(jué)。在教育實(shí)踐中，一旦與生命表現(xiàn)遭遇，教師能立即與生命范疇建立聯(lián)系，使對(duì)生命的體驗(yàn)從某種模糊的狀態(tài)中清晰凸顯。教育的過(guò)程是教師與學(xué)生生命交融成長(zhǎng)的過(guò)程，教育中的一言一行，一事一物，都具有生命的屬性，彰顯著生命的靈動(dòng)。對(duì)生命的理解是面向教育實(shí)踐的生命理解，基于教育實(shí)踐的生命理解，在教育實(shí)踐通達(dá)理解。作為“生命理解者”的教師，為著生命的更加美好而“基于理解而教，為了理解而教”，在生命融入的教育實(shí)踐中不斷提升對(duì)生命的理解水平。