張 丹

(華東師范大學教育學部全納教育研究中心，上海，200062)

一、研究背景

楊格與沃靈頓(1999)研究報告指出：“許多學生感到有些教師對男女生的回答態(tài)度截然不同，不僅體現(xiàn)在課堂管理方面，而且體現(xiàn)在課堂關注、輔助學習支持、課堂提問、教師的態(tài)度與期望等方面?！盵1]。教師作為性別社會化的載體，教師的態(tài)度理解、日常實踐以及期望嵌入到學生成長與發(fā)展的社會背景環(huán)境中。兒童心理學家榮格在論及兒童發(fā)展及教育時，非常重視教師的作用。學校教育中，男女教師代替了父母親的角色，兒童想象中的男性和女性就是學校中男女教師的形象。教師的言行成為兒童學習的榜樣，特別是教師對待不同性別兒童時所采取的不同互動方式，在極大程度上對兒童的性別社會化產(chǎn)生了不同的影響[2]。也有研究表明教師對學生學業(yè)角色與學業(yè)成績的期望存在微妙的性別差異，如將學業(yè)表現(xiàn)出色視為男性特征，將學業(yè)表現(xiàn)差視為女性特征等現(xiàn)象。這些與能力相連的性別觀念影響著學生在學業(yè)能力上的自信心與成就動機[3]。而心理學上認為“教師期望”、“教師信念”等反映了教師可以創(chuàng)造現(xiàn)實這一假設。這種現(xiàn)實源于教師對學生的感性認識而產(chǎn)生的心理印象，并按照這些心理印象行為，對不同學生采取不同的對待方式。繼而教師對學生的期望與學生的自我期望相互作用，學生也相應地實現(xiàn)了他或她的另一種現(xiàn)實，從而產(chǎn)生了教師預期的期望結果[4]。由此，教師及其期望在課堂互動中，對學生起著重要影響作用。

二、研究方法

(一) 研究樣本

小學階段是規(guī)范行為與習慣養(yǎng)成的重要階段，也是產(chǎn)生教育不平等的重要場域。因而，本研究選擇小學作為研究的主要場域，選取上海市四個行政區(qū)的20所小學作為主要研究樣本。樣本調(diào)研分為兩個階段，調(diào)研第一階段(2010～2014年) ，聚焦10所公立小學，其中1所隨遷子女學校因校方原因，中途拒絕接受訪談，2 所公立學校在調(diào)研期間合并。第二階段( 2015～2017年) ，調(diào)整細節(jié)問題與樣本學校，集中選取了10所隨遷子女學校。這20所學校覆蓋了中心城核心區(qū)、中心城邊緣區(qū)、近郊區(qū)及遠郊區(qū)。第三階段(2018～2019年)，主要補充數(shù)據(jù)與數(shù)據(jù)梳理分析。本文主要采用質(zhì)性研究方法描述現(xiàn)象特征，質(zhì)性研究強調(diào)的是一種主觀主義或解釋主義，而量化研究強調(diào)的是客觀主義或?qū)嵶C主義[5]，質(zhì)性研究的數(shù)據(jù)分析沒有特定的分析模型，強調(diào)的是研究者結合受訪者的主體經(jīng)驗而探索適合的在自然情境中的解釋與分析模式，因此，并不強求統(tǒng)計學意義上的樣本代表性。

表1 樣本學校分布情況

本文樣本學校依據(jù)隨遷子女所占比例，主要聚焦三大類學校，如學校 LW、 CC、XPT 等公立核心校，其次是 CY、XWN 等民辦轉(zhuǎn)公辦學校，繼而是 HD 與 CQ 等郊區(qū)農(nóng)村學校，這三個層次的學校教師對教育本身的理解亦有很大差異，如 LW、CC、XPT 等公立學校教師，對教育的目的多數(shù)有自己的理解，雖亦受制于中國教育制度的評價體制影響，但在重視分數(shù)的同時，亦能關注到保護孩子天真好奇的天性，且注重培養(yǎng)學生多方面的興趣愛好，并試圖培養(yǎng)學生的能力。教師在性別態(tài)度上較開放，相比其他學校，更為注重學生個體差異; 而 CY、XWN 等公立學校則相比學生生源外來務工人員子女明顯比例升高。教師在管理過程中，雖有一批年輕教師有新的教學思想，但相比能力培養(yǎng)的同時，更為重視學生的分數(shù)成績，教學方式有新的方式改革，但多數(shù)仍保留傳統(tǒng)的教師主導課堂。這類學校教師不乏一些具有教學新思想的教師，也有半數(shù)老教師思想較為傳統(tǒng)，自身承認對性別角色持有與傳統(tǒng)文化類似的觀點，對性別態(tài)度持兩極分化，一部分注重個體，一部分持傳統(tǒng)性別觀。而對于HD與CQ等郊區(qū)小學或隨遷子女學校等則明顯教學方式傳統(tǒng)，雖試圖改革教學方式，但理解不夠深入，仍以傳統(tǒng)教師為主體的課堂教學模式為主，學生表現(xiàn)多內(nèi)向沉默，較被動，持有明顯的傳統(tǒng)性別角色思想[6][7]。

(二) 研究方法

當前因社會對男女兩性存在差異的對待方式，促使兩性個體產(chǎn)生對自身認識區(qū)別性的看法、觀念以及思考，繼而將這些認識引入到學習與生活中[8][9]。教師期望是指教師在對學生的知覺感受基礎上，產(chǎn)生對學生行為結果的某種預測性認知[10]。已有研究將教師期望定義為三種主要類型:第一類涉及學生能力，預估學生當下的能力與成績或?qū)W生表現(xiàn)。在這類研究中，教師主要描述當下學生，而非對學生未來學業(yè)表現(xiàn)做以預測評價，哈里斯認為這類研究并非在期望標準內(nèi)[11]。第二類側(cè)重期望的改進，涉及在具體一段時間內(nèi)，教師對學生在學業(yè)進步表現(xiàn)上的預估。這里教師相信當下學生能力，相對獨立于對學生未來可能獲得成績的預判[12]。第三類側(cè)重教師與測試間的自然差異，這類期望指教師高估或低估了學生當下的學業(yè)表現(xiàn)水平，主要指教師對學生能力的預判[13]。本文對教師期望的理解主要聚焦第二類與第三類界定，即教師對學生能力與學業(yè)進步表現(xiàn)的預估與預判。

那么，教師對男女生是否存在期望上的差異？教師期望的性別差異是否會影響教師課堂中的互動行為選擇？教師期望如何影響對男女生指導方式的差異？教師期望如何影響能力培養(yǎng)與性別塑造?針對以上問題，本研究采用質(zhì)性研究方法，所有實證數(shù)據(jù)來源于課堂觀察和教師訪談。第一階段調(diào)研共對50名教師(包括31名女教師和19名男教師)進行了深度追蹤訪談，對100節(jié)隨堂課進行了課堂觀察，第二階段共對70名教師(其中49名女教師，21名男教師)，包含7位男校長等進行了再次深度訪談，并積累了大量的原始數(shù)據(jù)材料。因“性別”這一議題仍較為敏感，因而，訪談中并未直接道出此次訪談的主題，在實際訪談中，盡量避免“性別”這一敏感詞匯的出現(xiàn)，以免教師將“性別”直接與“性別偏見”、“性別歧視”相連，而影響到訪談問題的回答，即逃避直接回答訪談問題或是有所隱瞞而失真。

在收集教師訪談資料和課堂觀察資料的過程中，本研究征求了每一位受訪者的同意并對訪談過程和授課過程進行全程錄音，隨后對錄音進行全文轉(zhuǎn)錄。本研究借助Nvivo 11 軟件對訪談資料進行主題編碼，根據(jù)研究問題進行歸類分析。在數(shù)據(jù)分析環(huán)節(jié)，主要借助扎根理論法，先從數(shù)據(jù)資料中以訪談問題為線索，如“教師期望的性別差異”、“教師情感反饋與期望差異”、“能力預判與機會給予”、“教師指導方式的性別差異”、“班干部選擇與性別塑造”等導引進行開放性編碼。初次產(chǎn)生編碼類別，并對資料進行逐級登錄。進而在不斷對照資料與開放性編碼概念組進行比較，尋找概念與概念間的聯(lián)系，分類找尋理論性概念，并系統(tǒng)地對資料進行主軸性編碼，形成“核心類屬”。進而根據(jù)研究問題篩選出選擇性編碼進行歸納綜合，結合備忘錄，得出研究發(fā)現(xiàn)并加以分析，建構理論。此外，還對課堂觀察進行點析，課堂觀察數(shù)據(jù)在本篇文章中主要用來輔助教師深度訪談，用于質(zhì)性研究方法上的三角互證，以佐證教師訪談資料的信度與效度，從而聚類分析以篩選典型性訪談樣本用于案例呈現(xiàn)作為文章例證。

二、研究發(fā)現(xiàn)

(一)情感反饋與性別期望：教師對男女生的學業(yè)期望有性別差異么？

在訪談中，問及教師對學生是否會期望不同時？我們發(fā)現(xiàn)教師對男女生確實存在差異的期望，但男女教師期待差異并不顯著。其中，課堂教學互動中，教師的期望與情感反饋直接或間接影響著學生的學習動力與學業(yè)成績表現(xiàn)，但形式各異。一部分教師無意識的受傳統(tǒng)文化影響，差異性的性別認知影響到對男女生對待方式與期望差異，如CQ-Zhu；也有源于教師對學生差異的課堂表現(xiàn)，而對男女生期望存在差異的，如LW-Li，CY-Sun，CC-Zhu，etc；同時，也有部分教師清晰地知曉社會認同的價值觀導向以及對男女生差異的社會角色要求，因而順應兩性角色認知的差異社會價值觀，而相應對男女生培養(yǎng)方式及期望做出調(diào)整的，如XPT-Yu5。也有教師表示對待男女生客觀要求相同，并將性別差異理解為性別不平等，平等對待男女生且要求相同，但實際主觀意愿以及期望上是存在差異的，多數(shù)這類教師對男生期望更高且更為具體有導向，教師性別本身對此影響并不明顯。同時有教師直接表示對男生期望更高的LW-Wei，XWN-Lu，CC-Qin，PD-Wang，PD-Xu，XPT-Yu1，HD-Zhu等。

其中，教師對學生期待差異突出體現(xiàn)在對學生反饋的情感傾向上，教師對男生要求較嚴厲，對女生則較寬容。大部分教師表現(xiàn)出對男生有額外期待，期望男生責任心要強一點，對女生多數(shù)以“保護”為主。在學業(yè)成績上，教師并不會對男女生的要求有高低區(qū)分，但在日常班級事務分配以及能力鍛煉上，對男生有更高要求?；蛴薪處熣J為男生雖粗心的占大比例，但對此理解為這部分學生思維跳躍大，且容易及時反應出問題，因而，上升潛力大，這一預判在小學樣本學校中不分男女教師，結論趨于一致。與此同時，教師普遍認為這部分學生需要更多教師的督促與關注，教師對這部分男生給予了更高期望。在教師認知中，學生的性別表達與性格表現(xiàn)存在差異，進而影響到教師對男女生課堂表現(xiàn)與學業(yè)成績的期待與判斷存在差異，相比女生，對男生期待更高。如教師CC-Zhang認為：“只不過是男孩子粗心……女孩子可能細心的程度稍微比他們高一點，但學習的潛力這部分男同學大一點。因為他能夠及時的反應出一些問題，那就說明這部分男生思維的跳躍性大一點?！倍處熞?qū)δ信町愋缘男詣e角色認知，繼而影響對男女生的性格期待不同。教師CQ-Ling認為：“一般來說，在我們班女孩子比較懂事，不會犯什么錯誤的，男孩子呢？我就覺得現(xiàn)在的男孩子斤斤計較的比較多，好像很雞毛蒜皮的事情非要爭個怎么樣。我平時給他們的教育呢，就是男孩子女孩子都要相互謙讓。有的時候，如果沒有涉及原則性的問題時，我會對男孩子說，稍稍讓一下女孩子?！?/p>

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師對男女生的鼓勵表揚方式也存在一定差異。教師對男生多以理性啟發(fā)誘導為主，聚焦內(nèi)容性溝通與指導，對女生則多以情感疏導與保護自尊心為主。如教師CQ-Gu表示對男女生發(fā)言時鼓勵的方式會略有差別，對女生的方式較為溫柔，且一步到位；對男生的鼓勵則為再接再厲型，即期望男生下次會表現(xiàn)的更好?！坝械臅r候無意當中，比如一樣讀的課文，女孩子讀完，會溫柔鼓勵似的評價，哎呦你讀的真不錯！男孩可能說下次再讀的好一點就好了，這個語氣不一樣的。這個差別可能會對這個男孩子會產(chǎn)生一定的影響”。

在課堂觀察中，發(fā)現(xiàn)CC-Zhang在輔導學生過程中，有一男生很調(diào)皮，CC-Zhang并未說什么，只是過去拍了拍他的頭，伴有疼愛似的又伴有提點方式，而對女生則并未有類似肢體接觸方式等情感反饋表現(xiàn)。CC-Zhang認為學生都是小孩子，需要用一種關愛的方式來表示對他的注意與提示，用較為親切舒服的方式讓他懂得要注意力集中。CC-Zhang表示這種肢體語言的親近方式不僅會對男生，對女孩子也適用。但在實際課堂觀察中，發(fā)現(xiàn)此類動作大部分多用在男生身上。CC-Zhang表示: “親切??！你想想看，如果拍拍你的桌子還是摸摸你的頭好呢？他們是孩子不是成人，如果你是小孩子，誒？嚕嚕我的頭好像很舒服的樣子，這個就是好像你要抓緊時間?。∫驗樗赡茉跂|看西看，再想其他的事情，那么你這么一嚕他的頭，他就懂了，呵呵！”

通過對樣本學校男女教師比例統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)因小學階段男女教師比例失衡，導致教師認為對待男女生方式產(chǎn)生差異。XWN-Tong表示對于害羞怕說錯的女孩子，自尊心強，會多鼓勵發(fā)言表達。從訪談話語中，可感受到XWN-Tong對女生的保護與重視程度，也許與自身有個女兒有關。XWN-Tong說：“女孩子啊，有的時候，特別是學習困難孩子，有的時候我是會讓她發(fā)言的。我會讓她說，首先從我老師角度說，因為小學里男老師少一點，女孩子我不能讓她害怕，不能嚇住她。嚇了她，更不敢說了，上海人說蒙了。嚇蒙了，你老師要是態(tài)度嚴厲的話，那你不能跟她這么說話, 她特別敏感。年級越高越敏感，當然有些女孩子無所謂的咯，隨便講講，女孩子敏感，你不能批評的太厲害，你得給她面子?！睂Υ?，教師XPT-Yu4也表示對待男女生會依據(jù)學生自身條件基礎上而稍加提升要求。對待女生會盡量鼓勵為主，且不會有較高的期望。而對男生，由于男生自身較為積極，因而期望更高?！芭⒆幼鍪裁幢M量我們不大批評的，我們還是盡量鼓勵的說。哦，你還是很勇敢的，我們盡量去鼓勵她?，F(xiàn)在的課堂和以前也不大一樣，主要以鼓勵為主。只要你說，說錯了沒關系，本來就是學生，互相學習的，就給她們這樣一個臺階?！?若男生已經(jīng)很踴躍發(fā)言了，那么教師期望能回答到點子上，而對于較為膽小的女生，則只要她能踴躍一些，發(fā)表出自己的見解即可。那么進一步發(fā)現(xiàn)教師在男女生的能力預估與學業(yè)進步表現(xiàn)上，劃定了性別邊界，并表現(xiàn)出明顯的情感反饋似的期望差異，但這一差異并沒表現(xiàn)出明顯的男女教師期望上的不同側(cè)重。

(二)能力預判與機會給予：性別期望會影響教師課堂中的互動行為選擇么？

通過課堂觀察與教師追加訪談發(fā)現(xiàn)，教師對待男女生存在差異性期望，直接影響著教師對待男女生的關注行為與機會給予，某種程度影響著男女生的能力提升與學業(yè)進步空間。訪談發(fā)現(xiàn)，因教師對不同性別學生的能力預判與進步空間期待不同，首先直接或間接影響教師對男女生提問追問的比例。在師生互動上，課上課下給予男生更多表達機會，隱含寄予更高的期望。有些教師因?qū)δ猩o予更高的期望，繼而給予更多的機會鍛煉并表達自我觀點。當問及在數(shù)學課堂提問中，女生回答好問題是否會繼續(xù)追問時，LW-Chen表示會的，但若從男女比例上看，則男生被追問的比例更大一些。“可能男生，因為畢竟他的思路反應比較快，女生么可能還要再想一想，再等一等。再等她想的時候，男生這個嘴巴已經(jīng)插上來了，所以就相當于男生又超過了女生，在那個班級里會有這個情況”。而教師在順應這種情形，不加干預且鼓勵的情況下，更優(yōu)于男生的發(fā)展與進步，男生也相應表現(xiàn)得更加積極踴躍且樂于思考與挑戰(zhàn)；而女生在師生互動中，漸漸失去聲音與自信心及動力，在課堂中慢慢處于跟隨狀態(tài)。

在作業(yè)示范上，教師多數(shù)反饋課上選擇女生作業(yè)做榜樣示范。但對此教師的理解為，并非認為女生的理解力強，做事規(guī)范，而是更多歸于性別性格范疇。在能力提升空間與未來進步期待上，教師通常對女生沒有表現(xiàn)出過多期待，繼而相比額外的協(xié)助與輔導也較少。而對待男生，雖未選做榜樣示范，但教師仍認為男生的作品有想象力、創(chuàng)新，隨之給予更多指導與期待。如教師XWN-Lu表示對男女生的性格特征及其能力認知在工作之初有過初步評估。在此基礎上，會進一步在工作中做出驗證或甄別。雖認為男生有繪畫天賦，且有想象力與創(chuàng)造力，而女孩子一般較認真且中規(guī)中矩，但在選擇課代表上，還是會選擇女生。XWN-Lu認為女生認真細致，可以更好的完成教師交代的任務。“女生的仿造能力強，能在我的基礎上精益求精，實際上你如果說計算機涉及的繪畫，動畫。如果說做動畫，那肯定男孩子想象力多一點了。比如我做的動畫，他會很快擴散出去，我說一個球，做一個弧線型的。他會做一個坦克，打一顆炮彈出來是弧線型的。對吧，他就有這個擴散思維……因為女孩認真細致啊，課代表不一定要繪畫班級最好的，因為她要幫我收作業(yè)，發(fā)作業(yè)，有時還要準備一些。拿一些教學輔助工具，女孩子這方面更適合一些”。

通過數(shù)據(jù)分析，我們發(fā)現(xiàn)課上教師們雖通常會選擇女生的作業(yè)作為樣本示范，但主要源于對女生性格與態(tài)度的認知，規(guī)矩遵從標準要求。同時，這并不代表教師喜歡或?qū)εo予更高的期望，相反教師普遍表示個人心理上對男生或隱或顯表現(xiàn)更偏愛一些，并將男生的行為表現(xiàn)理解為一種能力與天性聰明的體現(xiàn)，認為后天潛力相比大，繼而反而傾向協(xié)助順從男生自身意愿，讓其充分發(fā)揮潛力，給予更高期望。至此，教師對男女生有了差異的認知與期望，再次無意識強化了潛在的性別邊界，并因此影響對男女生的能力與提升空間預判，影響了教師自身的教學行為選擇。

(三)指導方式與性別側(cè)重：教師期望如何影響指導方式的性別差異？

在個別輔導與指導方式上，課堂觀察發(fā)現(xiàn)存在教師期望差異，對待男生多以方法性引導為主，而對待女生則多傾向具體協(xié)助。在訪談中，我們進一步發(fā)現(xiàn)大部分教師尤以數(shù)學教師較為典型，對于課堂中男女生的思維反應力、理解能力等有差異性預期。課堂中活躍較多的以男生居多，對于教師所教內(nèi)容，方法上較快理解吸收。課堂中所遇問題多為習慣馬虎，審題不清等，或是解題思路舉一反三問題，教師通常多叮囑，或在思路上給予引導，多數(shù)情況無需教師具體的給出答案。教師認為女生理解力相比較弱，對于課上教師所教內(nèi)容理解領悟力較慢，需反復舉例具體化形象化說明，在課堂做練習過程中，遇到問題較多，且多數(shù)是從根本上方法原理的不理解，因而需要具體手把手，重新講解教授。也有教師表示針對男女生在引導協(xié)助上無太大差別的，但對男女生遇到問題的理解則存在差異性的認識。如訪談中CC-Zhang表示數(shù)學課上會針對一些調(diào)皮且反應快的男生，提高要求，逐步提升思維訓練。教師CC-Zhang提及:“對于這樣的孩子(男生)，應該給他們一個更高的標準。不能隨時隨地批評他。比如哎呦你這道題回答的不對了，不能講他不對。對是對的，不能因為他只講了一個方面，平時可以的，哦你回答了第一點，誰來補充第二點。剛才這位同學補充了。實際上當時好像我在表揚那位補充回答的同學，但是實際上我是在批評他，他也聽得懂的。那么真正的嚴厲的批評是在哪里，是在期中考試啊，期末考試啊，這張卷子你可以考幾分，我可以答100分，那你為什么答了98分呢？” 這里CC-Zhang默認為頑皮的男生天生較聰明靈活，且思維反應快，但由于粗心大意，偶爾的靈感迸發(fā)是不夠的，數(shù)學需要縝密連貫的思維。因而，CC-Zhang對于這類學生會有意識地長期持續(xù)性進行培養(yǎng)與鼓勵，多加關注并配合有針對性的方法上的引導，期望這類男生會在成績上有更好的表現(xiàn)。

CC-Yuan認為男女生遇到數(shù)學問題的點不同，女生通常是理解力等能力問題，而男生則是學習習慣或性格馬虎所致，并非能力不及。如“如果女孩子遇到問題，可能是真的不會做是真的不懂這個知識點。男孩子的話，可能是粗心導致，可能不認真導致的，可能是他的書寫習慣書寫態(tài)度導致的。各方面因素，主要是我覺得女孩子不會因為不認真導致，是不懂。男孩子就因素很多，比如寫字寫的很馬虎的，明明寫成6寫成像0的，女孩子一般這種情況的比較少?！?在此種性別認知基礎上，CC-Yuan表示對女生需要具體一對一的方式講解，針對題目的每一步進行細致再講解，因而很費力。而對于男生，由于自身思維敏捷，僅因?qū)W習習慣馬虎所致，因而只要多加叮囑提示，并在方法上稍加提示點播即可。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，CC-Yuan在男生身旁停留的時間較女生時間久，且頻率多。時常與男生討論幾句，相比在女生身邊通常看一眼便轉(zhuǎn)向男生。當訪談追問此現(xiàn)象時，教師表示女生遇到問題并非短暫幾分鐘可以解決的。因而，會看看其他學生。若遇到類似問題，集中起來在課堂中重新講一遍。而對于男生遇到的問題，馬虎或書寫習慣等問題，當時便可指出或在思路上遇到問題可及時進行點播。

教師LW-Chen表示課堂教學中，對男女生的指導方式上存在差異。如班級內(nèi)學生遇到問題，對女生需要更加具體細微的講解，對男生有時只需稍加點播一下即可?！胺椒ㄉ系脑挘猩赡懿恍枰獋?cè)重引導，女生反而會有一個方法的引導，男生是方法掌握，女生的話是方法不會，所以整道題不會。女生方法會了，她可能就能做下去了，男生可能就是習慣上的養(yǎng)成，幫他提醒一下，所以側(cè)重點不一樣。”LW-Chen還認為會因男女生的進度、反應度、理解度不同而相應給予不同提示引導。對男生的期望要求更高，認為有能力掌握，隨之影響其教學行為上差異對待，如在解題思路上，期待男生有更多種解題方法，而對女生則只要求掌握一種，考試通過即可。如 “男生的話，比如，你用這種方式做好后，我會給他一個提示，你能不能做的更簡單，因為他們從一個普遍的思路到一個更好的方法，男生能想得出。而女生的話，只要你能掌握這種思路，未必想得出好的方法，但是能做對?！?/p>

由于教師對待男女生的性別認知與期待差異，也會影響對待學生的性別差異態(tài)度以及學生的課堂表現(xiàn)。比如也有一些教師表示已認識到由于自身的態(tài)度與期望差異，導致了差異的學生課堂表現(xiàn)，如CQ-Gu與其他教師做法恰好相反。由于教師CQ-Gu所在學校為郊區(qū)農(nóng)村學校，班級學生人數(shù)接近市內(nèi)學校兩倍，進而課堂精力有限，進而無意識的對女生方式溫柔且鼓勵較多，而對男生則語氣較冷淡。久而久之班級女生能力越來越強，而男生則較為沉默。通過這一案例，也可反映出教師對學生影響以及學生的學業(yè)表現(xiàn)等受教師對男女生的關注與期望側(cè)重有關。而男女教師自身性別在所選取的小學樣本學校中，并未發(fā)現(xiàn)明顯的差異影響，更多與教師自身喜愛偏好或家庭子女教育經(jīng)歷有部分關聯(lián)。進而教師通過指導方式上的性別側(cè)重與期望差異，進一步強化了課堂互動中男女生的行為表現(xiàn)上的性別差異，逐步實踐學校教育中的性別社會化過程。

(四)班干部選擇與性別塑造：教師期望如何影響能力培養(yǎng)與性別塑造?

學校調(diào)研中，發(fā)現(xiàn)班干部選擇對性別期待與能力塑造的影響存在校際差異。多數(shù)城市學校做到了“民主”方式選舉班委，盡管實踐中仍為教師圈定的標準，但組織形式上實現(xiàn)了學生民主選舉。而對于一些遠郊區(qū)學校，以及部分思想較傳統(tǒng)的教師，則選擇教師指定任命的形式選擇班委成員。雖校際差異主要聚焦在城鄉(xiāng)之間的辦學物質(zhì)基礎、生源構成及教育理念等差異上，但通過實際調(diào)研發(fā)現(xiàn)，趨勢上教師傾向男生，側(cè)重能力培養(yǎng)與學業(yè)表現(xiàn)，期望更高，對女生則相對更多聚焦行為規(guī)范與性格塑造。

通過樣本中課堂觀察到的學生干部中，，多數(shù)女生以“主人翁”的意識協(xié)助教師管理眼保健操、領讀以及課堂紀律等。與此同時，教師訪談中，描述的班干部選取的標準以及實際選取的班干部比例中，我們發(fā)現(xiàn)其中紀律好，做事認真仔細等，多數(shù)被教師描述為女生的性格特點呈現(xiàn)。繼而教師表述中呈現(xiàn)在同樣選取的男女生班委成員，即便教師出于對男生的鼓勵以及男女比例平衡等考量，選取了男班干部。但教師在做事成效反饋與口述兩性做事特點中，認為女生較能細心認真地完成教師交代的任務，且通過教師一次性交代后，能夠較為準確地理解教師的意圖，并依照教師意愿執(zhí)行，是個很好的執(zhí)行者，并無過多自我觀點的加入。而男生則多數(shù)粗心，教師一次交代后，常常較粗心地無法完全領會教師意圖，并依照自己想到的方法解決。對此，少有的一些男教師認為，這種是男生獨立思考且創(chuàng)新能力體現(xiàn)，且在有時間有耐心的情況下會選擇欣賞并支持男生的想法。如教師XWN-Tong:“我做大隊輔導員時，給學生布置任務，女孩子你給她什么任務她就是干這個任務。她是肯定完成的很好，而且圓滿，她不會離開你這個軌道的。而男孩子好像很叛逆的，但是你反過來想想，他是有道理的。不是我們說過一句話么？沒有對與錯!比如做錯了，他有他的道理有他的想法，是他的個性?！倍鴮τ诙鄶?shù)課堂時間緊，任務重的教師尤其是主科教師來說，這樣的男生是“不得力”的助手，會在課堂中口頭表揚女生的好的領悟力以及認真的執(zhí)行力，強化了女生的行為方式，鼓勵順從、乖巧，以及遵從權威意愿的行為傾向。

繼而教師的這種行為進一步強化了女生在學校中傳統(tǒng)文化賦予的女性角色特征，而這種特征僅僅可成為好的執(zhí)行者或為好的助理幫手作用，但較缺乏獨立思考及決策力，沒有培養(yǎng)強烈的批判意識，即為何這樣做，不這樣做的后果也未曾有過切身的體會。相比，男生則多數(shù)習慣了遵從自身意愿，獨立創(chuàng)新，有自我決策與判斷力的過程訓練，并在過程中習得突破權威后果，漸漸習慣并學會心理面對這一挫折力的承受力。即便教師多數(shù)選取女生作為榜樣示范或班干部的情境下，教師對男女生的角色與能力期待產(chǎn)生差異邊界，并逐步強化這一性別邊界與能力側(cè)重。

在訪談中，我們也發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師的這種行為，并非全部來源于社會以及家庭對傳統(tǒng)文化的遵守，從而對自身思想行為產(chǎn)生的約束與影響，另一方面也源于中國現(xiàn)有的教育體制即評價機制問題，“分數(shù)”仍然是考量學生升學的重要標準，而學生的升學率以及成績也是考量教師工作成效的重要標準，并與獎金相連。這也是衡量一位教師優(yōu)秀與否，是否得到家長以及其他同事認可的重要標準。而這些在無形中給教師帶來的壓力，潛在逐步影響教師的教學創(chuàng)新意識，以及對學生的能力培養(yǎng)意識等，并逐漸社會化新進教師逐步內(nèi)化學校的要求，成為學校中的一員，強化了性別文化與邊界效應。

四、結語與思考

總之，在實際的課堂觀察與訪談分析后，發(fā)現(xiàn)教師對學生在能力評估與學業(yè)進步空間的預判上，普遍存在期望上的性別差異。而這一差異在課堂教學互動中，逐步形成一道性別邊界。教師的性別傾向與學業(yè)能力相連時，在學校教育性別社會化過程中間接影響學生成長與發(fā)展。

已有研究表明人們多數(shù)傾向維持已有觀念，而非改變原有觀念。[14]性別刻板印象在教師工作初已有先入為主的印象反應，進而工作之后，學生的表現(xiàn)再次強化最初印象，并影響到教師的教學行為選擇與期待。教師在工作之初由于在家庭教育的初次社會化，以及作為微型社會的學校教育的二次社會化以及工作在社會群體中的影響，已初步形成了部分不完整的對男女兩性角色特征以及行為表現(xiàn)等的刻板印象。工作后，潛意識對兩性角色以及行為特征的刻板印象在課堂教學過程中，初次遇到學生性別差異的課堂行為表現(xiàn)，一方面教師依據(jù)潛意識進行簡單的歸類，以為更好的識別學生的行為特征，另一方面學生通過與教師互動，也逐漸習得教師喜好偏向，進一步趨向教師的有意或無意的課堂引導與行為期望。在課堂互動中，師生交互作用影響，進一步強化了教師原有對學生課堂行為表現(xiàn)的性別刻板印象，進而對于傳統(tǒng)文化賦予兩性角色的性格特征以及行為表現(xiàn)的差異影響，在工作中通過自身的態(tài)度、期望，以及關注行為等進一步落實并在課堂互動中得以強化。

然而，男性與女性雖存在生理差異，但各有優(yōu)勢，并非孰優(yōu)孰劣。心理學研究發(fā)現(xiàn)兼有男性與女性性格優(yōu)點的兩性性格才是最佳性格。本文希冀通過對課堂互動中教師期望的性別差異現(xiàn)象的梳理分析，為教師教育提供一種性別視角，并希冀在未來教師培訓中融入性別分析視角，為我國提升有質(zhì)量的教育公平提供理論參照與數(shù)據(jù)支撐，助力優(yōu)質(zhì)教育公平的提升與完善。