劉 霄

(南京大學(xué)教育研究院，江蘇南京 210093)

一、研究背景

自1978年改革開(kāi)放至2012年底，中國(guó)各類出國(guó)留學(xué)人員總數(shù)達(dá)264.47萬(wàn)人，留學(xué)回國(guó)人員總數(shù)達(dá)109.13萬(wàn)人。[1]2012年，中國(guó)首部《國(guó)際人才藍(lán)皮書(shū)》指出：“中國(guó)正從世界最大的人才流出國(guó)，轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜缱钪饕娜瞬呕亓鲊?guó)。中國(guó)迎來(lái)‘海歸回流’的時(shí)代?！盵2]現(xiàn)階段，我國(guó)越來(lái)越重視培養(yǎng)留學(xué)人員以及支持留學(xué)人員回國(guó)服務(wù)。

隨著我國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展，國(guó)內(nèi)高校越來(lái)越追求教師結(jié)構(gòu)的國(guó)際化。除了國(guó)內(nèi)知名高校的學(xué)位外，海外學(xué)歷在高校教師的招聘中也越來(lái)越“吃香”。當(dāng)下，海外學(xué)歷越來(lái)越成為高校教師進(jìn)入學(xué)術(shù)職業(yè)的重要“砝碼”。海外學(xué)歷越來(lái)越受到國(guó)內(nèi)高校，特別是精英高校的歡迎和重視。越來(lái)越多的院校在招聘時(shí)要求或者更偏向教師具有海外學(xué)歷。雖然一些高校在招聘啟事中沒(méi)有明確的海外學(xué)校的限制，但實(shí)際上可能更傾向于招聘海歸博士。

那么，海外學(xué)歷對(duì)教師聘任和職業(yè)發(fā)展的影響是什么。海外學(xué)歷能否幫助其進(jìn)入更好的學(xué)校？在入職以后，有無(wú)海外學(xué)歷的高校教師在教學(xué)、科研表現(xiàn)上有何差異？海外學(xué)歷是否真的能夠提高科研競(jìng)爭(zhēng)力，幫助其職稱得到晉升？本文將利用“亞洲學(xué)術(shù)職業(yè)變革”調(diào)查所得的全國(guó)28所公立高校專任教師的數(shù)據(jù)討論教師的海外學(xué)歷對(duì)其學(xué)術(shù)職業(yè)聘任的影響。以及在入職以后，有無(wú)海外經(jīng)歷的高校教師在教學(xué)、科研表現(xiàn)上的差異。進(jìn)一步地，本文將討論這種海外經(jīng)歷是否真的能夠提高的科研競(jìng)爭(zhēng)力，幫助其職稱的晉升。

二、“海歸”回流：機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存

(一)海外人才引進(jìn)：中國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)聘任的新趨勢(shì)

為了吸引海外人才，國(guó)家和高校都制定了待遇豐厚的海外人才引進(jìn)政策。1994年啟動(dòng)的中科院“百人計(jì)劃”是其中建立最早支持力度最大的一個(gè)，目的是到20世紀(jì)末吸引百余名海內(nèi)外優(yōu)秀青年人才，培養(yǎng)一批跨世紀(jì)的學(xué)術(shù)帶頭人。[3]2001年又專門(mén)增設(shè)了“海外知名學(xué)者計(jì)劃”。[4]2008年12月，中央決定實(shí)施引進(jìn)海外高層次人才的“千人計(jì)劃”。2010年12月，中央人才工作協(xié)調(diào)小組批準(zhǔn)通過(guò)了《青年海外高層次人才引進(jìn)工作細(xì)則》，“青年千人計(jì)劃”正式啟動(dòng)。自2011年開(kāi)始，每年引進(jìn)400名左右海外優(yōu)秀青年人才。此外，各地方政府、高校也都制定了自己的人才政策。在境內(nèi)外頂尖科研機(jī)構(gòu)獲得博士學(xué)位、擁有豐富的海外經(jīng)歷、入選國(guó)家人才計(jì)劃項(xiàng)目，已經(jīng)成為獲取精英大學(xué)新任教職的優(yōu)勢(shì)條件。[5]

現(xiàn)階段，海外學(xué)位在教師招聘時(shí)越來(lái)越“吃香”，很多高校都加大了對(duì)海外人才的引進(jìn)力度。因此，相較于在國(guó)內(nèi)獲得學(xué)位的教師，在海外院校獲得學(xué)位的教師在學(xué)術(shù)職業(yè)聘任時(shí)的優(yōu)勢(shì)往往較大，更可能進(jìn)入更好的院校執(zhí)教。從高校招聘的視角看，“985”和“211”高校早已要求新進(jìn)的教師具有國(guó)際化學(xué)習(xí)經(jīng)歷或?qū)W術(shù)研究及交流經(jīng)歷。很多高校引進(jìn)新教師按“三三四”的比例選聘，即30%來(lái)自本校畢業(yè)生，30%來(lái)自外校的畢業(yè)生，40%來(lái)自海外。[6]從一些院校公布的招聘條件可以看出，院校為了吸引“海歸”人才，給予了他們相對(duì)更高的待遇。另外，從學(xué)者的研究中也可以發(fā)現(xiàn)，海歸教師較本土教師有著更高的收入。[7]這一現(xiàn)象不僅在學(xué)術(shù)職業(yè)中，在很多職業(yè)中，海外留學(xué)經(jīng)歷都帶來(lái)了較高的經(jīng)濟(jì)回報(bào)。[8]

(二)“海歸”回流后的職業(yè)發(fā)展

關(guān)于“海歸”教師歸國(guó)后的職業(yè)發(fā)展，學(xué)界持有兩種觀點(diǎn)。一方面，有學(xué)者認(rèn)為，“海歸”教師的發(fā)展(主要是科研生產(chǎn)力)要好于本土教師。海歸作為高層次人才隊(duì)伍的重要組成部分，具備國(guó)際化的開(kāi)闊視野，前沿性的知識(shí)儲(chǔ)備，非本土的思維方式，因而更容易引領(lǐng)創(chuàng)新，發(fā)揮科技創(chuàng)新主力軍的作用。[9]知識(shí)復(fù)合理論(knowledge recombination theory)認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境的遷移能夠促進(jìn)知識(shí)的遷移和知識(shí)資本的積累。[10]社會(huì)資本理論認(rèn)為留學(xué)經(jīng)歷可增加研究者的科研合作網(wǎng)絡(luò)資本。[11]因?yàn)閾碛辛魧W(xué)經(jīng)歷的教師既與本國(guó)科研人員有聯(lián)系，同時(shí)又擁有國(guó)際合作資源，經(jīng)常與國(guó)外學(xué)者和研究機(jī)構(gòu)交流合作，擴(kuò)大了其科研合作網(wǎng)絡(luò)，使其科研生產(chǎn)力更高。[12]因此，相對(duì)于本土教師，海歸教師發(fā)表國(guó)際論文的數(shù)量更多，且更傾向于和國(guó)際優(yōu)秀學(xué)者合作，發(fā)表高質(zhì)量的期刊論文。[13]如Jonkers等發(fā)現(xiàn)海歸教師擁有廣泛的國(guó)際合作資源，會(huì)對(duì)其發(fā)表高影響因子期刊的文章產(chǎn)生顯著的正向影響，且往往處于第一作者的地位。[14]

然而，另一方面，“海歸”教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展會(huì)受到多方面的影響。最為主要的是“海歸”教師的歸國(guó)適應(yīng)性。歸國(guó)適應(yīng)(Readjustment或Reentry Adaptation)理論起源于上世紀(jì)60年代，主要從跨文化交際學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人力資源管理等視角探討個(gè)體從國(guó)外回到祖國(guó)后交際行為的演變歷程、表現(xiàn)形式及轉(zhuǎn)變結(jié)果，為理解人們?cè)跉w國(guó)適應(yīng)過(guò)程中表現(xiàn)出的復(fù)雜現(xiàn)象及階段性特征提供線索。[15]根據(jù)該理論，不少學(xué)者都曾討論了“海歸”學(xué)者的適應(yīng)性問(wèn)題。

不少媒體也都已經(jīng)報(bào)道過(guò)海歸教師在國(guó)內(nèi)高校工作時(shí)出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象。[16][17][18]這種“水土不服”的“癥狀”表現(xiàn)為：(1)適應(yīng)過(guò)程中，很多教師產(chǎn)生過(guò)較強(qiáng)烈的疑惑、不滿、焦慮等負(fù)面情緒；(2)盡管有教學(xué)熱情，但缺乏必要的教學(xué)技能；(3)由于習(xí)慣了國(guó)外相對(duì)自由的工作和生活方式，對(duì)國(guó)內(nèi)的快節(jié)奏產(chǎn)生了一定的不適應(yīng)；(4)論文發(fā)表面臨重重困難，研究進(jìn)展緩慢，學(xué)術(shù)水平難提高；(5)科學(xué)研究難起步，人際關(guān)系難處理，后顧之憂難解除；[19](6)對(duì)國(guó)內(nèi)高?？蒲性u(píng)價(jià)與晉升機(jī)制缺乏認(rèn)同。海歸教師在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家較為成熟的學(xué)術(shù)體制中學(xué)習(xí)或工作過(guò)，對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)術(shù)制度和學(xué)術(shù)文化的認(rèn)同感較強(qiáng)。他們回國(guó)后難以立即適應(yīng)國(guó)內(nèi)行政力量占主導(dǎo)的高校管理體制，對(duì)當(dāng)前高校職稱晉升和科研評(píng)價(jià)制度不太認(rèn)可；[20][21][22](7)由于學(xué)緣關(guān)系網(wǎng)絡(luò)都在國(guó)外，學(xué)術(shù)生涯剛起步，“海歸”教師尚未建立起學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)和學(xué)術(shù)人脈，[23]且國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)職業(yè)體制差異較大，“海歸者”回國(guó)后在學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展中會(huì)受到限制。

這些不僅會(huì)降低海歸教師的心理適應(yīng)、社會(huì)文化適應(yīng)和總體生活質(zhì)量，還會(huì)較大程度影響其科研工作質(zhì)量。[24]夏紀(jì)軍基于中國(guó)24個(gè)經(jīng)濟(jì)院系的482名教師的研究發(fā)現(xiàn)，“海歸”教師的國(guó)內(nèi)科研產(chǎn)出水平相對(duì)較低，其論文平均發(fā)表數(shù)量要低于國(guó)內(nèi)教師。[25]葉曉梅等利用我國(guó)研究型大學(xué)46個(gè)教育學(xué)院(部)的教師數(shù)據(jù)，討論了“海歸”教師與本土教師在科研生產(chǎn)方面的差異。他們發(fā)現(xiàn)，“海歸”教師與本土教師在中文科研產(chǎn)出數(shù)量和質(zhì)量上沒(méi)有顯著差異。“海歸”教師發(fā)表英文論文的可能性較大，但當(dāng)兩類教師都發(fā)表英文論文時(shí)，“海歸”教師并沒(méi)有表現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)。

承上所述，現(xiàn)有研究大多關(guān)注到了海外學(xué)歷對(duì)教師科研生產(chǎn)的影響，但仍有一定的局限性。首先，科研生產(chǎn)僅是學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的一方面。除科研生產(chǎn)外，教師的職稱晉升等問(wèn)題鮮有文獻(xiàn)關(guān)注。而且，目前學(xué)者都只是針對(duì)某個(gè)學(xué)科的研究，缺乏對(duì)整體的宏觀把握。[26]其次，在獲得職業(yè)發(fā)展以前，海外學(xué)歷對(duì)教師的首要影響應(yīng)該在于職業(yè)聘任，即能否進(jìn)入更好的高校執(zhí)教。遺憾的是，少有文獻(xiàn)關(guān)注到海外學(xué)歷對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)聘任的影響。

三、研究設(shè)計(jì)

基于已有研究，本文利用“亞洲學(xué)術(shù)職業(yè)變革”調(diào)查所得的全國(guó)28所公立高校專任教師的數(shù)據(jù)討論教師的海外學(xué)歷對(duì)其學(xué)術(shù)職業(yè)聘任和發(fā)展的影響。具體問(wèn)題包括：(1)海外學(xué)歷對(duì)教師聘任的影響，即海外學(xué)歷的獲得是否幫助教師進(jìn)入更好的院校執(zhí)教；(2)海外學(xué)歷對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的影響，即擁有海外學(xué)歷的教師，是否在職業(yè)發(fā)展的過(guò)程中有著更多的科研生產(chǎn)以及更快的職稱晉升速度。

2012年“亞洲學(xué)術(shù)職業(yè)變革”調(diào)查中國(guó)大陸部分的調(diào)查根據(jù)分層抽樣的方法，先以高等院校為初級(jí)抽樣單位，后以學(xué)科院系為二級(jí)抽樣單位，向全國(guó)28所公立高校發(fā)放3000份問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷2807份。因?yàn)?8所大學(xué)實(shí)際教師規(guī)模差異可能很大，為了使數(shù)據(jù)具有代表性,調(diào)查在各個(gè)高校樣本量的選取中考慮了高校的實(shí)際教師規(guī)模。在2807位教師中，本文使用的是全職人員的2744份數(shù)據(jù)。

本文對(duì)海外學(xué)歷的界定是，本、碩、博階段任一學(xué)歷的學(xué)位在除中國(guó)大陸的海外院校獲得。讀書(shū)期間在海外高校交流、交換和參加會(huì)議，工作期間出國(guó)進(jìn)修的不被納入本文界定的海外學(xué)歷范圍。數(shù)據(jù)顯示，樣本中具有海外學(xué)歷的教師為4.81%。更為細(xì)致地，本文將具有海外學(xué)歷的教師劃分為只有本科在海外(2人，0.08%)，只有碩士在海外(40人，1.5%)，只有博士在海外(65人，2.44%)，只有本、碩在海外(2人，0.08%)，只有碩、博在海外(16人，0.6%)和本、碩、博都在海外(3人，0.11%)六種類型。

在對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)聘任的界定中，本文將高校類型劃分為“985”高校、“211”高校和普通高校三個(gè)層次。在28所公立高校中，“985高?！?293人)有北京大學(xué)、清華大學(xué)和山東大學(xué)三所；“211院?！?610人)有安徽大學(xué)等六所；普通本科院校(1841人)有19所。

此外，本文還討論了教師就職的學(xué)科等級(jí)。本文選擇武書(shū)連2012年中國(guó)大學(xué)各學(xué)科門(mén)類排行榜來(lái)測(cè)量學(xué)科等級(jí)。在經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、農(nóng)學(xué)、理學(xué)、哲學(xué)、管理學(xué)、工學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)、軍事學(xué)這十二大學(xué)科門(mén)類中，武書(shū)連2012中國(guó)大學(xué)學(xué)科門(mén)等級(jí)評(píng)價(jià)采用百分比法，用A、B、C、D、E共5等11級(jí)表示各大學(xué)的實(shí)力。本研究將C、D、E三等歸為C級(jí)及以下。各等級(jí)定義如下：(1)前10%為A等。其中實(shí)力最強(qiáng)的前2%是A++級(jí)，介于2%-5%(含，以下同)之間的是A+級(jí)，5%-10%為A級(jí)；(2)介于10%-30%之間為B等，占20%。其中10%-20%為B+級(jí)，20%-30%為B級(jí)；(3)位于30%以后為C等，占70%。

本文從科研生產(chǎn)和職稱晉升兩個(gè)方面測(cè)度高校教師的職業(yè)發(fā)展。(1)科研生產(chǎn)力通常用以代指教師個(gè)體、院系或?qū)W校層面科學(xué)研究產(chǎn)出的數(shù)量和質(zhì)量。[27]關(guān)于科研生產(chǎn)力的度量,目前學(xué)界使用較多的是學(xué)術(shù)刊物論文發(fā)表數(shù)量或著作數(shù)量。[28]同樣地，本研究選擇過(guò)去三年內(nèi)，教師在國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表的論文數(shù)量來(lái)度量教師的科研生產(chǎn)力。具體地，包含中文論文篇數(shù)和外文論文篇數(shù)兩個(gè)方面。(2)職稱的晉升亦是高校教師知識(shí)價(jià)值的另一種體現(xiàn)。而且現(xiàn)階段，高校教師的聘用顯然已經(jīng)與晉升結(jié)合起來(lái)。本文所說(shuō)的職稱晉升速度是指高校教師從一級(jí)職稱晉升到更高一級(jí)職稱所用的時(shí)間。具體地，主要包括從講師到副高的時(shí)間、從副高到正高的時(shí)間以及從入職到晉升為教授的總時(shí)間三個(gè)方面。

四、海外學(xué)歷與學(xué)術(shù)職業(yè)聘任

從表1所示的海外學(xué)歷與學(xué)術(shù)職業(yè)聘任之間的關(guān)系看，隨著院校層次的提升，教師具有海外學(xué)歷的比例逐漸增加。分學(xué)科來(lái)看，社會(huì)科學(xué)教師從海外獲得學(xué)位的比例最高(7.4%)，工科教師最少(2.7%)。分學(xué)科門(mén)類來(lái)看，曾在海外獲得經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)位的教師最多，占11.9%；而農(nóng)學(xué)教師全部都是在國(guó)內(nèi)獲得的學(xué)位。從就職的學(xué)科等級(jí)來(lái)看，就職于最高等級(jí)的A++級(jí)的教師曾從海外獲得學(xué)位的比例最高(23.4%)；就職于C及以下等級(jí)的教師從海外獲得學(xué)位的比例最少(2.7%)。

表1 海外學(xué)歷與學(xué)術(shù)職業(yè)聘任(單位：%)

表2 海外學(xué)歷與學(xué)術(shù)職業(yè)聘任

本文分別以進(jìn)入的院校層次和學(xué)科等級(jí)為因變量，以海外學(xué)歷為核心自變量，在參考已有研究的基礎(chǔ)上選擇控制變量構(gòu)建了有序logit模型來(lái)討論海外學(xué)歷對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)聘任的影響?；貧w結(jié)果如表2所示。不難發(fā)現(xiàn)，海外學(xué)歷對(duì)教師進(jìn)入高層次院校(模型1.1)、高排名的學(xué)科(模型2.1)執(zhí)教都有顯著的促進(jìn)作用。從各個(gè)階段的學(xué)歷來(lái)看，在海外獲得博士學(xué)位對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)聘任的影響更大(模型1.2、2.2)。

五、海外學(xué)歷與學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展

在構(gòu)建回歸模型之前，本文統(tǒng)計(jì)了有無(wú)海外學(xué)歷的教師，在受教育質(zhì)量、教學(xué)和科研表現(xiàn)等方面的差異。(1)有海外學(xué)歷的教師自評(píng)在研究生階段接受的教學(xué)、科研訓(xùn)練質(zhì)量顯著高于無(wú)海外學(xué)歷的教師；(2)從教學(xué)表現(xiàn)來(lái)看，有無(wú)海外學(xué)歷的教師進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)的比例分別為50%和14%，且二者的差異顯著；(3)在科研方面，有、無(wú)海外學(xué)歷的教師曾與國(guó)內(nèi)同行合作的比例分別為76%和67%。二者曾與國(guó)外同行合作的比例分別為61%和17%。這兩個(gè)差異均顯著；(4)有海外學(xué)歷的教師參加國(guó)內(nèi)、外學(xué)術(shù)會(huì)議的次數(shù)分別為5次/人/年和4.05次/人/年。無(wú)海外學(xué)歷的教師參加國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)會(huì)議的次數(shù)分別任3.17次/人/年和1.47次/人/年。二者在國(guó)內(nèi)外會(huì)議參加次數(shù)上的差異均顯著；(5)在作為成員的國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)團(tuán)體個(gè)數(shù)上，二者不存在差異，均為0.77個(gè)/人。而在作為成員的國(guó)際學(xué)術(shù)團(tuán)體個(gè)數(shù)上，二者差異顯著。有海外學(xué)歷的教師平均每人成為了0.89個(gè)國(guó)際學(xué)術(shù)團(tuán)體的成員，而沒(méi)有海外學(xué)歷的教師平均每人僅僅成為了0.16個(gè)國(guó)際學(xué)術(shù)團(tuán)體的成員。

總體來(lái)看，與沒(méi)有海外學(xué)歷的教師相比，有海外學(xué)歷的教師自評(píng)接受的教育質(zhì)量更高、往往與國(guó)外的學(xué)術(shù)團(tuán)體聯(lián)系較多、與國(guó)外同行的合作更多、參加了更多的國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議、更傾向于雙語(yǔ)教學(xué)。有海外學(xué)歷的教師的確在國(guó)際化教學(xué)和科研的能力上更強(qiáng)。這些都體現(xiàn)了海外學(xué)歷對(duì)教師國(guó)際化教學(xué)和研究能力的幫助。接下來(lái)，本文從科研生產(chǎn)和職稱晉升兩個(gè)方面來(lái)具體考察高校教師的職業(yè)發(fā)展情況。

(一)海外學(xué)歷與科研生產(chǎn)

從科研生產(chǎn)情況來(lái)看，樣本高校教師平均每人每年發(fā)表論文的總數(shù)為2.12篇。其中中文論文1.61篇，外文論文0.51篇。有海外學(xué)歷的教師每人每年發(fā)表論文2.13篇，沒(méi)有海外學(xué)歷的教師每人每年發(fā)表論文2.07篇。各類教師近三年科研生產(chǎn)的具體情況如圖1所示。在此基礎(chǔ)上，本文分別討論了海外學(xué)歷與近三年發(fā)表論文的總數(shù)、中文論文數(shù)和外文論文數(shù)之間的相關(guān)性。

圖1 海外學(xué)歷與科研生產(chǎn)(單位：篇)

當(dāng)因變量為論文數(shù)量時(shí)，被解釋變量為計(jì)數(shù)數(shù)據(jù)，故應(yīng)選擇計(jì)數(shù)模型。作為對(duì)照，本文先進(jìn)行了OLS回歸。在計(jì)數(shù)模型的泊松回歸和負(fù)二項(xiàng)回歸中，樣本中論文數(shù)量的期望與方差相差很大，因此負(fù)二項(xiàng)回歸更為合適。而在負(fù)二項(xiàng)回歸中，本文首先構(gòu)建了“零膨脹負(fù)二項(xiàng)回歸”。結(jié)果顯示，Vuong統(tǒng)計(jì)量為-3.57，遠(yuǎn)小于-1.96(比該統(tǒng)計(jì)量小的概率僅為0.02%)，故拒絕“零膨脹負(fù)二項(xiàng)回歸”，應(yīng)選擇“標(biāo)準(zhǔn)負(fù)二項(xiàng)回歸”?；貧w結(jié)果如表3所示。無(wú)論是OLS回歸(模型3.1)，還是負(fù)二項(xiàng)回歸(模型3.2)，結(jié)果都顯示，擁有海外學(xué)歷的教師并沒(méi)有顯著更多的論文發(fā)表量。海外學(xué)歷的影響反而為負(fù)向不顯著。在對(duì)博士學(xué)歷教師的回歸中，OLS回歸與負(fù)二項(xiàng)回歸的結(jié)果不一致。以負(fù)二項(xiàng)回歸為準(zhǔn)，僅碩士在海外學(xué)時(shí)，論文數(shù)量顯著更多。僅博士在海外和碩博在海外時(shí)，論文數(shù)量顯著更低。也就是說(shuō)，海外學(xué)歷總體影響的不顯著可能是因?yàn)椴煌A段海外學(xué)歷影響異質(zhì)性導(dǎo)致總體影響相互的抵消。

此外，科研生產(chǎn)還與就職院校的層次相關(guān)。上文已經(jīng)證實(shí)，海外學(xué)歷與就職院校層次也是相關(guān)的。因此，為了檢驗(yàn)海外學(xué)歷、就職院校與科研生產(chǎn)三者間的關(guān)系，本文在控制變量中放入了就職院校層次、海外學(xué)歷與就職院校層次的交互項(xiàng)。模型3、4的結(jié)果均顯示，就職于“985”院校的教師科研生產(chǎn)力顯著更高。但“海歸”教師并未因就職于高層次院校而促進(jìn)其科研生產(chǎn)力顯著更高。也就是說(shuō)，海外學(xué)歷并未因通過(guò)影響職業(yè)聘任而影響到科研生產(chǎn)。

本文采用同樣的方法分析了海外學(xué)歷與中文論文發(fā)表之間的關(guān)系。以負(fù)二項(xiàng)回歸的結(jié)果為準(zhǔn)，海外學(xué)歷非但沒(méi)有促進(jìn)中文論文的發(fā)表，反而有負(fù)向影響(模型5.2)。而且，不同階段的海外學(xué)歷對(duì)中文論文數(shù)量的影響同樣存在差異。只有碩士在海外時(shí)才會(huì)促進(jìn)中文論文的發(fā)表。但僅博士在海外、碩博在海外以及本碩博均在海外時(shí)，中文論文發(fā)表的數(shù)量顯著更低。另外，中文論文的發(fā)表與就職院校層次之間的關(guān)系變?nèi)酢?/p>

在對(duì)外文論文的分析中，由于外文論文發(fā)表量有較多0值存在，通過(guò)構(gòu)建零膨脹負(fù)二項(xiàng)回歸模型后發(fā)現(xiàn)，不能拒絕“零膨脹負(fù)二項(xiàng)回歸”。因此，本文選擇了“零膨脹負(fù)二項(xiàng)回歸”。結(jié)果顯示，海外學(xué)歷對(duì)外文論文發(fā)表的影響是正向不顯著的(模型7)。不同學(xué)歷階段在海外獲得學(xué)位的教師，與沒(méi)有海外學(xué)歷的教師之間，外文論文發(fā)表量并無(wú)顯著差異。另外，雖然就職于“985”院校的教師外文論文發(fā)表量顯著更多，但遺憾的是，海外學(xué)歷依然沒(méi)有通過(guò)影響職業(yè)聘任而影響到外文論文的發(fā)表。

綜上所述，海外學(xué)歷非但沒(méi)有促進(jìn)教師論文發(fā)表的總量和外文論文的產(chǎn)出，反而在中文論文的發(fā)表上也不占優(yōu)勢(shì)。而且，“海歸”教師也并未因?yàn)檫M(jìn)入高層次院校而有更多科研產(chǎn)出。

(二)海外學(xué)歷與職稱晉升

樣本教師從初職到副高、副高到正高、初職到正高所用平均時(shí)間分別為6.15年、6.36年和14.76年。有無(wú)海外學(xué)歷的教師職稱晉升的時(shí)間具體如圖2所示。鑒于描述性統(tǒng)計(jì)的結(jié)果尚未發(fā)現(xiàn)一定的規(guī)律，本文又構(gòu)建回歸模型來(lái)討論海外學(xué)歷與從初職到副高、副高到正高、初職到正高時(shí)間的關(guān)系。

由于因變量晉升時(shí)間為非零年數(shù)，同樣適合采用標(biāo)準(zhǔn)負(fù)二項(xiàng)回歸但當(dāng)我們分析初職到副高的晉升時(shí)間時(shí)，就自動(dòng)剔除了那些沒(méi)有晉升到副高職稱的教師。這就導(dǎo)致了樣本選擇偏誤。因?yàn)橐治雎毞Q晉升的時(shí)間，首要考慮的問(wèn)題是教師是否獲得職稱的晉升。為了檢驗(yàn)和解決這一內(nèi)生性問(wèn)題，本文在OLS回歸和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)二項(xiàng)回歸的基礎(chǔ)上，又增加了Heckman兩步法。

圖2 海外學(xué)歷與職稱晉升時(shí)間(單位：年)

海外學(xué)歷與職稱到副教授時(shí)間的關(guān)系如表4所示。其中，在對(duì)所有教師的分析中，Heckman兩步法得出的λ顯著為負(fù)(模型9.4)，因此認(rèn)為自選澤問(wèn)題是存在的。但在對(duì)博士學(xué)歷教師的回歸中，λ并未通過(guò)顯著性檢驗(yàn)，也就是說(shuō)自選澤問(wèn)題在這一教師群體中并不顯著存在，因此本文并未將Heckman的估計(jì)結(jié)果呈現(xiàn)。結(jié)果顯示，海外學(xué)歷并未加速教師到副高的時(shí)間(模型9)。只有碩士學(xué)歷在海外獲得的教師晉升到副高的時(shí)間反而更長(zhǎng)。

從表5所示的海外學(xué)歷與教師從副高晉升到正高的時(shí)間關(guān)系來(lái)看，海外學(xué)歷非但沒(méi)有加速教師從副高到正高的時(shí)間，反而存在延緩效應(yīng)(模型11)。這種延緩效應(yīng)在僅博士在海外和碩、博在海外的教師群體中更為明顯。有趣的是，在“985”院校就職的“海歸”教師從副高到正高的時(shí)間是快于就職于其他院校的“海歸”教師的。這說(shuō)明，對(duì)于“海歸”來(lái)說(shuō)，進(jìn)入高層次院校后，從副高到正高的時(shí)間能相對(duì)快一些。

從表6所示的海外學(xué)歷與晉升到教授的時(shí)間來(lái)看，海外學(xué)歷的作用也不明顯。至此，本文認(rèn)為，“海歸”教師的職稱晉升速度并不快于其他教師，甚至在副高到正高的晉升中會(huì)更慢。

表4 海外學(xué)歷與職稱到副教授的時(shí)間

表5 海外學(xué)歷與副高到正高的時(shí)間

六、結(jié)論、討論與反思

(一)研究結(jié)論

本文利用我國(guó)28所公立高校的專任教師2744份調(diào)查數(shù)據(jù)，采用OLS回歸、負(fù)二項(xiàng)回歸和Heckman兩步法等方法，實(shí)證研究了海外學(xué)歷對(duì)高校教師學(xué)術(shù)職業(yè)聘任與發(fā)展的影響?？v觀全文，本文發(fā)現(xiàn)，海外學(xué)歷在教師學(xué)術(shù)職業(yè)中的影響具有“兩面性”。

表6 海外學(xué)歷與晉升到教授的時(shí)間

一方面，海外學(xué)歷的確能夠幫助高校教師進(jìn)入更好的院校、更高等級(jí)的學(xué)科執(zhí)教。海外學(xué)歷對(duì)教師進(jìn)入高層次院校(模型1.1)、高排名的學(xué)科(模型2.1)執(zhí)教都有顯著的促進(jìn)作用。而且，在海外獲得博士學(xué)位對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)聘任的促進(jìn)作用更大(模型1.2、2.2)。

另一方面，“海歸”教師在其學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展過(guò)程中，并沒(méi)有表現(xiàn)出特別顯著的優(yōu)勢(shì)，反而在某些方面表現(xiàn)出一定的劣勢(shì)。

(1)首先，海外學(xué)歷非但沒(méi)有促進(jìn)教師論文發(fā)表的總量和外文論文的產(chǎn)出，反而在中文論文的發(fā)表上更不占優(yōu)勢(shì)。另外，不同階段的海外學(xué)歷對(duì)科研生產(chǎn)的影響具有異質(zhì)性。①僅碩士在海外學(xué)時(shí)，論文總數(shù)顯著更多。僅博士在海外和碩博在海外時(shí)，論文總數(shù)顯著更低。②只有碩士在海外時(shí)才會(huì)促進(jìn)中文論文的發(fā)表。但僅博士在海外、碩博在海外以及本碩博均在海外時(shí)，中文論文發(fā)表的數(shù)量顯著更低。③不同學(xué)歷階段在海外獲得學(xué)位的教師，與沒(méi)有海外學(xué)歷的教師之間，外文論文發(fā)表量并無(wú)顯著差異。

(2)其次，雖然科研生產(chǎn)與就職院校的層次相關(guān)，但“海歸”教師并未因?yàn)檫M(jìn)入高層次院校而有更多科研產(chǎn)出。①就職于“985”院校的教師論文總數(shù)顯著更高。但“海歸”教師并未因就職于高層次院校而促進(jìn)其科研生產(chǎn)力。也就是說(shuō)，海外學(xué)歷并未因通過(guò)影響職業(yè)聘任而影響到科研生產(chǎn)；②中文論文的發(fā)表與就職院校層次之間的關(guān)系較弱；③雖然就職于“985”院校的教師外文論文發(fā)表量顯著更多，但遺憾的是，海外學(xué)歷依然沒(méi)有通過(guò)影響職業(yè)聘任而影響到外文論文的發(fā)表。

(3)最后，“海歸”教師的職稱晉升速度并不快于其他教師，甚至在副高到正高的晉升中會(huì)更慢。①海外學(xué)歷并未加速教師到副高的時(shí)間(模型9)。只有碩士學(xué)歷在海外獲得的教師晉升到副高的時(shí)間反而更長(zhǎng)；②海外學(xué)歷非但沒(méi)有加速教師從副高到正高的時(shí)間，反而存在延緩效應(yīng)(模型11)。這種延緩效應(yīng)在僅博士在海外和碩、博在海外的教師群體中更為明顯。有趣的是，在“985”院校就職的“海歸”教師從副高到正高的時(shí)間是快于就職于其他院校的“海歸”教師的；③從表6所示的海外學(xué)歷與晉升到教授的時(shí)間來(lái)看，海外學(xué)歷的作用也不明顯。

(二)討論與反思

首先，本文的研究表明了海外學(xué)歷對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)影響的“兩面性”。這種“兩面性”亦折射出目前我國(guó)人才引進(jìn)政策的“兩面性”。一方面，我國(guó)高校對(duì)海外教師的人才引進(jìn)力度的確是非常明顯的。早在本文調(diào)查開(kāi)展的2012年，“海歸”教師就能進(jìn)入更好的院校；另一方面，同樣是早在本文使用的2012年的數(shù)據(jù)就已經(jīng)顯示，“海歸”教師的科研生產(chǎn)并不像我們期待的那樣數(shù)量多。這些“海歸”教師占據(jù)了更好的學(xué)術(shù)職業(yè)位置，但在科研生產(chǎn)上沒(méi)有十分突出的表現(xiàn)。如此大力地引進(jìn)海外人才，但其效果值得反思。

其次，為什么“海歸”教師的科研發(fā)表水平并不突出呢？如上文所述，“海歸”教師的歸國(guó)適應(yīng)性問(wèn)題是一個(gè)原因。因此，高校在吸引海外人才的同時(shí)，更重要的是做好“海歸”教師入職后的職業(yè)發(fā)展工作，幫助“海歸”教師更好、更快地適應(yīng)國(guó)內(nèi)的學(xué)術(shù)環(huán)境。進(jìn)一步地，如何促進(jìn)“海歸”教師與本土教師之間的合作，將是一個(gè)極為重要的命題。

另外，除歸國(guó)適應(yīng)外，還有一個(gè)可能的解釋是，“海歸”教師在讀期間往往沒(méi)有像國(guó)內(nèi)研究生一樣的論文發(fā)表的硬性要求。海外高校對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量并不完全以論文的發(fā)表來(lái)衡量。所以“海歸”教師入職后的優(yōu)勢(shì)更多地體現(xiàn)在了能力上，而非論文的發(fā)表上。比如，本文統(tǒng)計(jì)了教師的教學(xué)科研表現(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，與沒(méi)有海外學(xué)歷的教師相比，有海外學(xué)歷的教師往往與國(guó)外的學(xué)術(shù)團(tuán)體聯(lián)系較多、與國(guó)外同行的合作更多、參加了更多的國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議、更傾向于雙語(yǔ)教學(xué)。這對(duì)于高校國(guó)際化水平的提升作用不言而喻。此外，“海歸”教師已經(jīng)具有了國(guó)際學(xué)緣，能夠幫助學(xué)校與國(guó)外學(xué)術(shù)圈建立聯(lián)系。尤其是在開(kāi)展講座、組織國(guó)際會(huì)議時(shí)，“海歸”教師的作用能夠體現(xiàn)得淋漓盡致。有海外學(xué)歷的教師的確在國(guó)際化教學(xué)和科研的能力上更強(qiáng)。這些都體現(xiàn)了海外學(xué)歷對(duì)教師國(guó)際化教學(xué)和研究能力的幫助。所以，本文并不是、也不能完全否定海外學(xué)歷的重要意義。在注重教師出身的同時(shí)，我們必須加強(qiáng)國(guó)內(nèi)本土教師的國(guó)際化的教學(xué)與科研能力，進(jìn)一步培養(yǎng)和提升其國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。

再次，除了大力引進(jìn)海外人才，我國(guó)也越來(lái)越重視培養(yǎng)本土博士的國(guó)際化經(jīng)歷。聯(lián)合培養(yǎng)、國(guó)際交流、國(guó)際會(huì)議的培養(yǎng)形式越來(lái)越豐富。我國(guó)本土研究生在這些方面能力的培養(yǎng)和提升，是提高他們未來(lái)學(xué)術(shù)職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的必要條件。這些海外經(jīng)歷往往要花費(fèi)國(guó)家和高校的部分經(jīng)費(fèi)，也要花費(fèi)博士個(gè)人的時(shí)間和精力?？梢哉f(shuō)，社會(huì)各界都投入了很大的成本，那么，這些國(guó)際化的海外經(jīng)歷是否真的有幫助，有什么幫助，給博士就業(yè)和職業(yè)發(fā)展帶來(lái)了什么這一系列問(wèn)題的討論就顯得十分必要。

最后，本文在研究上還存在一些局限。比如，(1)由于調(diào)查時(shí)間較早，本研究的樣本中“海歸”教師的比例較少。隨著近年來(lái)“海歸”教師引進(jìn)力度的加大，高校教師群體中有海外學(xué)歷的比例一定有很大的提升；(2)在考察學(xué)者科研生產(chǎn)時(shí)僅用中、英論文發(fā)表數(shù)量，指標(biāo)單一，不能全面反映科研生產(chǎn)狀況。(3)本文暫時(shí)還無(wú)法考察不同教師的教學(xué)成果差異。在一些不易量化的指標(biāo)中，或許結(jié)果是不一樣的。當(dāng)然，本文期待未來(lái)的研究能夠?qū)@些給出更好的解答。