王長友

(延邊大學外國語學院，吉林 延吉 133000)

教師共同體始于20世紀80年代，目前是一個泛化的概念，類型眾多[1]，學界對此并未達成一致的看法。本文所指的教師共同體是在學校推動或在教師自發(fā)的情況下，立足本校，基于教師共同的目標和興趣，由醫(yī)學專業(yè)教師和英語教師本著“合作、互動、發(fā)展、共贏”為核心理念而組成的合作組織,即校本醫(yī)學英語教師共同體。

國外對跨學科的教師共同體的研究，文獻較多且內容廣泛，美國、德國等歐美國家在這方面積累了大量的實踐經驗，其研究多為實踐探究，一是以教師發(fā)展為關注中心；二是以學校發(fā)展為關注中心；三是以學生的發(fā)展為關注中心[2]。國內對此的研究起步較晚，多為近幾年發(fā)表的且數(shù)量不多，如周丹(2008)、李娟(2011)、郭燕(2015)、翟曉錦(2017)、高宏(2018)的研究，雖取得了值得借鑒的研究成果，但是多從理論和宏觀層面進行寬泛的描述，缺乏與某學科相結合的探討。

1 本共同體運行模式的提出

國外由于英美等發(fā)達國家的母語就是英語，再加上受制于文獻資料的短缺(亞洲的日本和韓國除外)，無法準確了解國外醫(yī)學英語教學的情況。我國的醫(yī)學英語教學開始于20世紀60年代，經過幾代醫(yī)學英語教育工作者的努力已取得一定成果，但也存在不少問題，其中最大問題是由于醫(yī)學專業(yè)教師和英語教師彼此缺乏對方專業(yè)的知識而導致師資匱乏問題[3]。為解決這一問題，目前國內普遍的做法是雙方教師同時出現(xiàn)在課堂上進行合作教學，這種合作教學雖然可以彌補專業(yè)教師或語言教師單獨教學的缺陷，但因雙方教師同時出現(xiàn)在課堂上，彼此都要花費較多時間和精力，且教學效果差強人意[4]。

鑒于校本資源經濟、便捷的特點，調動和利用校本資源開展共同體的學習，是解決師資隊伍知識匱乏的有效方法，因此提出組建校本醫(yī)學英語教師共同體的構想。在該共同體下，醫(yī)學專業(yè)教師可以從中掌握英語語言知識和英語論文寫作技能，為其參加國際學術交流、撰寫英文SCI論文打下了基礎；英語教師可以從中獲得和擴展醫(yī)學專業(yè)知識,從而樹立自信，為其將來獨立進行醫(yī)學英語教學打下了基礎[5]。這樣以來，此共同體既能解決醫(yī)學英語教學的師資匱乏問題，又使雙方相互取長補短、促進共同發(fā)展。本共同體項目運行的周期為2～3年。

2 本共同體運行模式的實施

2.1 共同體的組建方式

教師共同體的順利組建依賴于國家宏觀政策的支持和學校微觀上對政策的落實。宏觀上，2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出“以中青年教師和創(chuàng)新團隊為重點，建設高素質的高校教師隊伍……，促進跨學科、跨單位合作，形成高水平教學和科研創(chuàng)新團隊”的要求；2007年的《大學英語課程教學要求》、2014年的《大學英語教學指南》(征求意見稿)、2017年教育部最新版的《大學英語教學指南》、乃至1992年的《非英語專業(yè)研究生英語教學大綱(試行稿)》都要求對學生進行專業(yè)英語/ESP教學。在上述政策和教學大綱的要求下，學校應站在學生專業(yè)縱深發(fā)展和就業(yè)競爭力的立場上，對醫(yī)學英語教學有正確的定位，重視和落實對醫(yī)學英語教學起重要作用的校本教師共同體的組建。

學校要創(chuàng)建團結合作的氛圍。氛圍會影響教師共同體的構建和運作?！霸谄降?、開放、信任的文化氛圍中，共同體成員相互依賴，彼此尊重，對共同體有較強的認同感和歸屬感，自然對共同體的參與度和投入度較高[6]?！比羧穗H關系發(fā)生沖突，對當事人和所在單位都帶來負面影響，因此學校要創(chuàng)造教師間良好的人際關系氛圍，只有構建良好的人際關系，才能有效的進行教師共同體的構建[7]。同時學校要創(chuàng)造良好的合作氛圍，鼓勵教師樹立共同的愿景，彼此間相互學習，取長補短，相互評議，在合作中成長，達到雙贏的目的。

學校要對共同體提供政策上的支持。跨學科醫(yī)學英語教學對教師的知識構建有更高的要求，教師不僅要提升語言技能，又要儲備一定的醫(yī)學專業(yè)知識，這對語言教師挑戰(zhàn)很大，尤其是對從事自然科學的ESP教學工作的教師來說更是難上加難，要付出常規(guī)教學的幾倍精力，為此學校要給與一定的政策上的激勵：前3～5年內對于專門從事醫(yī)學英語教學工作的教師在年終考核時減少一定的教學工作量，或利用標準學時×較高系數(shù)來計算課時工作量；對共同體的科研立項和各種獲獎(教學比賽、慕課、微課制作等)進行專門的物質獎勵；職稱評定給與共同體成員政策上的傾斜；必要時提供專家型教師的智力支持；給共同體教師賦權，教師自主確定課程定位、教學模式、教學方法、考試形式、評價體系等教學相關文件，有權利也有責任對教學內容進行合理調整、改編甚至創(chuàng)新[8]。

學校要出面搭建共同體平臺。由于教師共同體是由英語教師和醫(yī)學專業(yè)教師組成的跨學科團體，僅靠某學院或民間自發(fā)形式難以有效組建共同體，因此本著“政府搭臺，百姓唱戲則”的原則，由學校的主管行政部門牽頭，搭建合作平臺，統(tǒng)籌協(xié)調教師共同體的活動時間和地點。為保障共同體的有效運作機制，共同體的組建應按照橫向和縱向原則進行。橫向原則是對醫(yī)學英語教師共同體感興趣的老師，基于自愿、平等、長效合作的精神，結合自己的興趣和研究方向而進行申請；縱向原則是結合申請者的職稱和年齡，形成老中青梯隊[9]。共同體成員的數(shù)量根據(jù)師生比確定，最終名單的確定由學院、部領導以及團隊負責人結合申請人的合作意愿、傾聽技巧和教學科研能力來商定。

2.2 共同體下的教師發(fā)展

BANDURAA(1986)認為教師發(fā)展除了個體自身的推動力外，離不開系統(tǒng)的推動力。王守仁(2017)、周迎(2014)、金衛(wèi)東(2019)等學者對此持有同樣的觀點。校本醫(yī)學英語教師共同體的教師發(fā)展路徑如下：

(1)自主學習

首先，利用網絡學習。在網絡無處不在的時代，教師可利用網絡上的資料來自我充電。對英語教師而言，可借助慕課、微課等逐漸彌補醫(yī)學知識的空白，或借助網絡資源臨陣磨槍，就醫(yī)學英語教材中涉及到的章節(jié)內容，先進行其漢語內容的學習；對醫(yī)學專業(yè)教師而言，可從中國知網的SCI、EI、CSCD等核心期刊下載論文，了解其英語摘要的寫作格式，同時閱讀國外知名的醫(yī)學雜志或期刊中的論文，學習醫(yī)學英語的表達方式，如TheLancet(《柳葉刀》，網址：https://www.nejm.org/)、BritishMedicalJournal(《英國醫(yī)學雜志》，網址：https://journals.bmj.com/)、TheNewEnglandJournalofMedicine(《新英格蘭醫(yī)學雜志》，網址：https://www.nejm.org/)、AmericanDiabetesAssociation(《美國糖尿病協(xié)會》，網址：http://www.diabetes.org/)等。

其次，利用傳統(tǒng)課堂學習。在業(yè)余時間，教師可以以學生的身份到對方課堂聽課。英語教師要在2～3年內有計劃的學完醫(yī)學主干課程，如人體解剖學、組織與胚胎學、生物化學、生理學、微生物學、免疫學、病理學、藥理學、診斷學、內科學、外科學、婦產科學、兒科學等；醫(yī)學專業(yè)教師可到英語教師的課堂上聽學術英語類的課程，如學術英語論文寫作、英語文獻讀寫教程等。相互聽課需要學校的教學主管部門協(xié)調彼此的授課時間，以防時間沖突。

除此之外，還有反思學習?！胺此肌?這一概念最早由美國教育家Deway(1933)提出，Wallance(1998/2000)認為反思實踐為專業(yè)能力的提高提供了必要的推動力。因此,無論是英語教師還是醫(yī)學專業(yè)教師，在閑暇時要反思自己的學習行為，從而發(fā)現(xiàn)問題和總結學習過程中的偏頗，這有利于對自己的學習行為給予評析、支持或者修正[10]。

(2)團隊輔導

國外研究表明，教師的專業(yè)發(fā)展互動時間每月不足8個小時，則不能有效的提升教師的發(fā)展。為了保障教師發(fā)展的有效開展，團隊輔導應體現(xiàn)在每學期的每月、甚至每周的計劃中，團隊輔導方式如下：

首先是專題講座。鑒于英語教師對醫(yī)學知識幾乎零基礎的現(xiàn)狀，專題講座可先按照醫(yī)學英語教材內容的順序進行，逐一就每單元的內容進行專題講座。教材上的醫(yī)學知識講座完畢，再逐漸擴充其他的醫(yī)學主干課程，最終英語教師對醫(yī)學知識形成較為完整的體系；對醫(yī)學專業(yè)教師而言，鑒于其缺乏的不是專業(yè)知識，而是醫(yī)學英語的表達方式，可從醫(yī)學英語論文摘要的表達方式、英語論文的寫作格式、學術會議的英語提問與陳述等方面分模塊進行專題講座。由于共同體教師是由英語教師和專業(yè)教師構成，共同體成員可分工進行專題講座，這樣可減輕彼此負擔。

其次是定期答疑。定期答疑是指匯總周期內的教學、科研中所遇到的和醫(yī)學英語有關的問題后，在定期的答疑會上進行解惑。無論是英語教師還是醫(yī)學專業(yè)教師，都要養(yǎng)成匯總問題的習慣，帶著問題在答疑會上向對方請教釋疑，如英語教師向醫(yī)學教師請教周期內所遇到的相關醫(yī)學知識，醫(yī)學專業(yè)教師請英語教師批改論文的英語摘要等。專題講座和定期答疑活動或交替進行，或按類別依次進行。

(3)校內合作

首先是英語教師與醫(yī)學專業(yè)教師的合作。雙方教師彼此可互為資源，相互取長補短，共同成長，這種合作是共同體運作的最重要的基石。

其次是與學生合作。對從事醫(yī)學英語教學工作的教師而言，醫(yī)學英語既是授課內容，又是學習內容，由于是跨學科的教學，在醫(yī)學英語的課堂上，尤其是第一輪的授課，英語教師很有可能會遇到學生糾正教師的某些醫(yī)學知識上的錯誤。本著相互學習的目的，教師要鼓勵學生在課堂上多互動，成為相互學習的合作者[11]。

最后是與附屬醫(yī)院合作。醫(yī)學課是實踐性很強的學科，校本培訓結束之后，學校出面協(xié)調附屬醫(yī)院，組織英語教師，通過中短期掛職的方式到附屬醫(yī)院進行觀摩學習，就像醫(yī)院對全科醫(yī)師的培訓一樣把醫(yī)院的主要科室輪轉一遍，跟隨臨床醫(yī)生學習，借機鞏固醫(yī)學基本知識。為加深對醫(yī)學知識的印象，輪轉時間應在半年到一年為宜[12]。

(4)校外培訓

在我國現(xiàn)有的近150所高等醫(yī)學院校本科(不含獨立學院)中，從2000～2009年，全國共有48所醫(yī)學院校開設英語專業(yè)，其中側重英語方向的44所，側重醫(yī)學方向的4所[13]。這些學校已具有較為豐富的醫(yī)學英語教學經驗，因此學校要提供一定的配套經費，定期選派教師到醫(yī)學英語開設較好的兄弟院校進修學習，如河北醫(yī)科大學、山東中醫(yī)藥大學、廣西醫(yī)科大學、哈爾濱醫(yī)科大學等。

同時，多參加醫(yī)學英語研討會。無論是國家級還是省級的醫(yī)學英語研討會，都為同行交流搭建了一個很好的平臺。迄今為止，已經舉辦過的和醫(yī)學英語相關的研討會有：2004年和2006年分別在西安和北京的“國際醫(yī)學英語教學與研究研討會”、2009年4月在青島的“首屆全國醫(yī)學英語教學研討會”、2011年7月在哈爾濱的“全國性醫(yī)學院校英語教學研討會”、2011年12月的“醫(yī)學英語教學與教材編寫”為主題的學術交流[14]、2012年4月在青島的“2012全國醫(yī)學英語教學與教材建設研討會”、2012年3月在合肥的“第三屆安徽省醫(yī)學院校英語教學研討會”、2016年9月在青島的“2016年高校醫(yī)學英語教學研討會”、2019年5月在西安的“第三屆全國醫(yī)學英語教學與學術研討會”、2019年6月在重慶的“全國醫(yī)學英語教學研討會暨‘醫(yī)學英語基礎課程系列教材’發(fā)布會”等。隨著對醫(yī)學英語教學重視的加大，今后將有更多的研討會召開，如2019年9月西安交通大學舉辦的“全國醫(yī)學英語院長系主任論壇暨2019學會年會”等。

上述探討了在共同體下的種種教師發(fā)展方式，那么英語教師從事醫(yī)學英語教學工作應掌握何種程度的專業(yè)知識？為此Hutchinson & Waters(2002)指出ESP教師要具備該專業(yè)的基礎知識、了解基本原則。這也就是說英語教師只要具備一定的醫(yī)學專業(yè)基本常識即可，不要求是該領域的專家。

2.3 共同體下的教學活動

教學活動是由一個個相互聯(lián)系、前后銜接的環(huán)節(jié)構成的完整的教學系統(tǒng)。

學期前。學期前的教學活動包括：首先，組建團隊和遴選團隊負責人。教師基于個人的愛好和研究方向提出申請，從申請者中遴選團隊負責人。負責人的遴選要慎重，因為他/她不僅要了解本領域的動態(tài)，還是教師共同體運行的核心力量。其次，開展業(yè)務學習和商定教學文件。共同體成員的業(yè)務學習，即本文前面所述的個體自主學習與借助共同體學習的教師發(fā)展路徑。教學文件的商定要根據(jù)醫(yī)學專業(yè)師生的需求，通過集體協(xié)商，探討課程定位，共同制定培養(yǎng)方案，確定課程模塊(含各課程模塊的教學內容、教學大綱、教學目的、教學要求、教學計劃、教學重點、教學方法、教學活動等)，形成課程的系列建設性文件資料。最后，共同收集教學資料。基于“一無二不夠”[15]的調查結果(無醫(yī)學英語教學大綱、要求、指南；醫(yī)學英語教師的數(shù)量嚴重不夠和醫(yī)學英語教材的種類不夠)，鑒于國內醫(yī)學英語資料的缺乏，在搜集教學資料時，要盡可能的從國外知名的醫(yī)學期刊網站或書籍中篩選，在選取過程中應與專業(yè)教師溝通合作，以專業(yè)教師的目光審視資料內容，使教材的建設更具有針對性，甚至合作選編教材等等。

學期中。學期中的教學活動包括：首先，定期召開教學經驗交流會。在定期召開的交流會上，共同體成員交流與分享教學中遇到的問題及解決方案，分享教學資源，成員間相互學習借鑒，提升教學能力。其次，定期舉行教研講座。邀請本領域的外校專家或本校杰出教師進行專題講座，通過講座開闊眼界，了解教學改革的新動向，明確今后的教學和科研方向。最后，相互聽課觀摩。聽課觀摩能促使教師認真?zhèn)湔n，同時吸取他人的優(yōu)點，相互取長補短，促進共同發(fā)展。

學期末。學期末的教學活動包括：首先，學期工作總結。共同體所有成員都要從教學和科研兩個方面入手，進行學期工作總結，反思自己的優(yōu)缺點，必要時學期末召開專門會議進行交流與探討，為完善下一輪的教學打下基礎。其次，在學期末安排好下一學期/輪的教學活動。

3 本共同體運行模式的評價

評價是反饋信息的重要渠道，可以幫助共同體成員及時發(fā)現(xiàn)在合作中取得的成績和薄弱環(huán)節(jié)，并以此進行補充和調整，保證共同體中的教師合作向著共同的發(fā)展愿景前行。評價的方式多樣化，如按范圍、按對象、按成果評價[16]，在此探討按對象進行評價：

對教師發(fā)展的評價，側重關注共同體成員的業(yè)務成長情況，尤其是從對方身上獲取知識時有求必應情況以及對此的滿意度，即橫向比較。對教學和科研的評價，側重關注共同體成員在教學獲獎和科研立項方面與非共同體的差異，即縱向比較。對教學活動的評價，關注整個教學設計流程中各環(huán)節(jié)設計的科學性、可行性和連續(xù)性，以及共同體成員的合作意識和任務分工完成情況(參與度和投入度)，即橫向與縱向比較。對學生發(fā)展的評價，關注學生對醫(yī)學英語課程的總體評價，了解作為受試方的學生對此的滿意度，即全面比較。對本共同體運行模式的評價可通過座談或問卷調查的形式來進行。

整合校本資源組建醫(yī)學英語教師共同體，從而開展醫(yī)學英語教學，符合當今大學英語教學改革的ESP方向。該共同體運行模式的實施(組建共同體、培訓師資隊伍和開展教學活動)，既能使雙方教師相互取長補短，取得互利雙贏的效果；又為醫(yī)學英語教學的開展儲備師資力量和做好開課前的其他前期準備工作。該共同體運行模式的評價，能檢驗共同體的效果和糾正共同體的偏頗，為今后醫(yī)學英語教學提供更好的服務。同時，通過本共同體而開設的醫(yī)學英語課程，有利于醫(yī)學院學生的專業(yè)縱深發(fā)展和國際化視野的開拓，符合“衛(wèi)星環(huán)繞”或“經緯交織”的學科集群培養(yǎng)復合型應用人才的要求[17]?？傊嫦蜥t(yī)學英語教學的校本教師共同體運行模式的探討，具有“一箭三雕”之效(即：雙方教師的發(fā)展和學生的發(fā)展)，達到“1+1>2”的目的。