楊金玲，周 暉，楊海霞，張 凱

(1.濟寧醫(yī)學院法醫(yī)學與醫(yī)學檢驗學院，山東 濟寧 272067；2.山東省醫(yī)學科學院第三附屬醫(yī)院消化內科，山東 濟寧 272033)

2018年，我國教育部部長陳寶生提出大學必須建設具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的“金課”。吳巖司長提出了建設五大“金課”目標，包括線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”和社會實踐“金課”[1]。而課堂教學，恰是“線下金課”的主陣地、主渠道和主戰(zhàn)場。可見，衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)培養(yǎng)的應用性專門人才不僅具有預防醫(yī)學、衛(wèi)生理化檢驗及微生物學檢驗等方面的基本知識、素質和能力，而且要具有適應我國社會主義現代化建設需要的正確的世界觀、人生觀和價值觀?！敖鹫n”已經給衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)教學提出了明確的更高標準，同時也給學生的學習方式提出了潛在的轉型要求。因此，作為衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)課教師，我們從明確“線下金課”必需的理論基礎出發(fā)，更新了衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)教學設計的理念和原則，注重課堂深度互動交流，引導學生學習方式轉型，取得了良好效果。本文可為衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)及相近專業(yè)的“線下金課”建設提供可借鑒的參考。

1 “線下金課”的設計要素之一——一致性建構主義學習論

建構主義學習論強調學習是在已有知識經驗的前提下發(fā)生的，學習者通過自身的學習活動把新知識納入已有的“圖式”(schemata)里面。在這一理論下，教學不是傳輸知識的過程，而是要引導學生利用已有“圖式”主動學習的過程?！耙恢滦越嫛庇山嬛髁x發(fā)展而來，最早由約翰·比格斯(John Biggs)提出，主要包括兩層含義。其一，學習不是教師傳遞知識的過程，而是學生利用已有知識經驗，建構新知識的意義，將新知識納入已有認知結構的過程；其二，各種學習活動均應與預期學習目標保持一致才能達成有效的學習。一致性建構學習理論充分體現了教學必須回歸到以學生的學習成效為本這一根本出發(fā)點上，故在國際上學習領域已經獲得廣泛認可，產生了深遠的影響[2]。根據此理論，我們在做衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)教學設計時，首先制訂每門課每章節(jié)的預期學習目標，再設計恰當的教學活動引導學生學習新知識技能，最后設計適切的測評考核學生預期學習目標的達成度。在這一過程中，預期學習目標、各項教與學活動和測評考核三者都做到高度協調一致。

但是，面對嚴峻的就業(yè)形勢與較抽象的專業(yè)知識，衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的學生常常存在動力不足和興趣不夠的情況。我們在教學實踐中發(fā)現，教師必須明確以下三點，衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的“線下金課”才可能實現：

第一，教師和學生都要明確每門課每章節(jié)對學生知識、能力和素質方面的要求，以方便建構學習的意義。第二，在學生缺乏動機的情況下，教師必須采用恰當的方式激發(fā)學生的學習動機，引導學生在活動中體驗成就感和滿足感。第三，教師應引導學生在團隊或小組合作中展開對話交流，以糾正自己的錯誤，促進知識的主體建構。

2 “線下金課”的設計要素之二——“六化”的設計要求

衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)“線下金課”建設中，教師把中心舞臺讓給學生，自己從講授者轉變?yōu)樵O計者和引導者，學生從傾聽者轉變?yōu)閰⑴c者和沖鋒者。衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)教學要實現從知識傳遞到知識建構轉型[3]，教師就必須明確“線下金課”的設計要求。

2.1 學生中心化

衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的傳統(tǒng)教學理念是把學生看作知識技能的接受者，教師則是傳播者。但是當今，新的信息技術已經大大拓寬了學生獲取知識的渠道，搜索引擎?zhèn)鞑ブR遠比教師更高效。故課堂教學存在的意義已經遠非知識的傳播，而是在過程中培養(yǎng)知識、素質和能力兼具的專業(yè)人才。因此，在以一致性建構主義學習論為基礎的“線下金課”上，教師已經轉變?yōu)閷W生學習的設計者和引導者，學生則已經轉變?yōu)樾轮R技能的探究者和建構者，即學生處于整個學習過程的中心地位。

2.2 目標明晰化

衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的傳統(tǒng)教學目標是促成學生對學科專業(yè)知識的掌握，無論它是否承認，它潛意識中要培養(yǎng)的始終是專業(yè)知識淵博又精深的人才。但實際上，以學術精英為成長目標的學生僅占少數，大多數學生在這一過程中被動犧牲掉了終身學習的能力甚至失去了最起碼的專業(yè)興趣?！熬€下金課”應把培養(yǎng)全面發(fā)展的“人”作為主旨，把衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)學生的高階思維能力培養(yǎng)放在首位，通過具有創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的教學設計，提高學生協調運用多學科知識創(chuàng)造性地解決衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)實際問題的能力。確切地說，衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的“線下金課”必須從該專業(yè)學生的終身學習和幸福生活出發(fā)，打破學術的天然藩籬，力圖實現學科多元化，達成廣博與精深的均衡。

2.3 過程活動化

衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的傳統(tǒng)教學注重研究“教法”，以教師講授知識為主，若設計活動也是傾向于單一的全班性的統(tǒng)一活動，試圖促成學生對各項知識技能的熟練掌握。這一過程往往忽略掉了學生的主體精神與能力培養(yǎng)?！熬€下金課”把教師“一言堂”變成了師生“群言堂”，不僅注重“教法”，更注重“學法”。以學生的學習過程為主線，以衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的問題為導向，注重個人、小組和全班活動各種形式的混合運用，尤其是個人與小組為單位，組織各種討論、設計、匯報、展示、反思等形式多樣的學習活動，不僅可激發(fā)學生的高階思維，而且凸顯了對學生的主體精神、競爭與合作的意識及能力的培養(yǎng)。

2.4 資源多元化

衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的傳統(tǒng)教學多把課本作為主要資源，把PPT課件作為主要教學手段，學生處于看課本、看PPT、聽講解的地位?！熬€下金課”引入了豐富的網絡資源，便捷的搜索功能節(jié)約了學生獲取知識信息的時間，學生動動手指就可以看到衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)知識技能在大千世界的各種生動應用。多元化的資源不僅作為資源本身使教學內容更加立體豐富、生動形象，而且又作為學習工具大大降低了理解的難度，激發(fā)了學生學習積極性與主動性。

2.5 評價科學化

教學過程中的評價具有導向、鑒定、激勵、改進、預測的功能，可分為終結性評價、形成性評價和診斷性評價[4]。衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的傳統(tǒng)教學也設計評價，但是以終結性評價為主，以知識技能為唯一的觀測指標，一般是在單元結束或期末進行。形成性評價是在教學過程中對學生實施的即時評價，它持發(fā)展的觀點，注重及時反饋改進學習[5-6]。“線下金課”充分運用形成性評價，每次課都設計基于學生思維能力、交流合作、展示信息、解決問題等方面能力的評價，以行為表現為基礎觀測指標進行綜合評價。在這一評價模式下，學生從重視期末考試前的刷題與押題，轉向重視積極參與學習過程中的各項活動。評價真正起到了以考促學的作用。事實上，重視形成性評價，即過程與結果并重，既有助于激發(fā)學生的學習動力與參與積極性，也能更好地鍛造求真務實、精益求精的工匠精神[7-8]。

2.6 時空多樣化

衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的傳統(tǒng)教學中，學生的學習時間以課堂學習為主，以教室為主要場所?！敖鹫n”背景下，學習時空已經延伸到課下，通過互聯網可以實現遠程互動教學。學生可以在課前、課后，在教室以外即可瀏覽網上資源，完成網上作業(yè)，更可以與教師互通郵件，實現個性化學習指導。教師也可以在網上便捷高效地實現學生學習管理、作業(yè)布置、無紙化測驗考核等[9]。這種時空多樣化的學習模式大大節(jié)約了課堂學習的時間，提高了課堂效率，為“線下金課”的實施提供了有力的保障。

3 “線下金課”的設計要素之三——學習方式轉型

我們認為，衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的學生通過“線下金課”，不僅可獲得知識與技能本身，還可更新原有的認知方式，提高認知世界的水平。因此，衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)教師在設計“線下金課”時，不僅要重視教師“教”的方式轉型，同樣要重視學生“學”的方式轉型。

3.1 兩種不同的學習方式

在一致性建構主義學習理論下，我們按照衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的學生是否啟動了高階思維，可以把學習方式分為淺層學習方式與深層學習方式。淺層學習方式下，學生僅需啟動低階思維即可“走捷徑”完成學習任務。學生因此沾沾自喜地以為自己已經充分理解并掌握了所學知識，尤其是在忽視高階思維的學業(yè)水平考試體系中，這種現象更為嚴重。深層學習方式下，學生啟動了高階思維，雖然耗時較長，但學生獲得了正向的學習體驗并增長了學習能力。不得不說，只有極少數學生可以自覺啟動高階思維，絕大多數學生需要教師恰到好處地引導方可進入反思、應用和評價等高階認知活動。

如果把“線下金課”的知識內容由表及里看作地球的表層和深層，那么深層學習方式雖然耗時長，但由于開展了諸如辯論，應用，假設，反思，評價，改進等高階認知活動，可帶領學生直達地球的內部核心；淺層學習方式雖然耗時短，但由于缺失高階認知活動，僅止于地表以下。為避免學生僅僅啟動低階思維利用淺層學習方式完成學習任務，衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)教師一方面應根據教學內容設計恰當的富含高階思維的認知活動，另一方面應努力改進教學方法，促使學生采用深層學習方式從衛(wèi)生檢驗與檢疫的視角探索世界，解決問題。

3.2 促成淺層學習方式轉為深層學習方式

更新考核測評題型。教師應圍繞衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的學生認知結構和能力選擇考核測評方法，避免考核孤立的知識點。應盡可能減少記憶、判別、模仿和釋義類的題目作為學生考核測評的題型，因為這些題目不需要學生啟動高階思維?？梢园研l(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的案例分析，方案設計或改進，應用與反思等作為考核的主要題型。這類題目不僅激發(fā)了學生高階思維，促成了深層學習方式，而且提升了學生的專業(yè)能力。

重視學生學習的深度。面面俱到的教學中，學生沒有足夠的時間進行深層學習，只能采用表層學習方式，故學生不可能達到真正的理解。在有限的時間里，教師應避免犧牲深層學習的時間換取衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)知識的覆蓋面。高度重視學習的深度，深入挖掘專業(yè)知識的價值，設計高階認知活動是建設衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè) “線下金課”的必然要求。

創(chuàng)設和諧的課堂氛圍。在焦慮、害怕的環(huán)境下，學生考慮最多的是如何逃避犯錯，如何避免可能遭遇的尷尬，因此不可能采用深層學習方式進入高階認知活動。衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)教師應在日常教學活動中通過課上課下各種形式的民主交流，了解學生的心理需求，與學生建立和諧的師生關系。在富有挑戰(zhàn)度的學習活動里，允許學生犯錯，鼓勵學生認錯，表揚學生糾錯，是深層學習方式的必備條件。

引導學生反思學習。教師應從知識、能力和素質三個方面對學生提出學習目標，在上課伊始或課前及時呈現學習目標，并在學習活動臨近結束時引導學生對照學習目標，反思自己是否已經達成。若未能達成，教師可讓學生書寫反思報告，并制訂今后的學習計劃。學習活動進行中或者臨近結束時，教師應及時引導學生反思自己是否處于不良的心理狀態(tài)和認識誤區(qū)。例如，反思自己是否以記憶代替了理解，或者是否過分焦慮自己不能完成任務。如果學生確實存在困難而無法采用深層學習方式完成高階認知任務，教師應該允許學生以自己的方式在某種程度上完成任務。

綜上所述，衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的“線下金課”建設是一個系統(tǒng)工程[10],設計恰是連接教學理論與教學實踐的橋梁[11]。教師應首先從一致性建構主義學習論的角度明確有效的學習是如何發(fā)生的，而后明確“線下金課”的設計要素，并做出恰切的教學設計激發(fā)學生的高階思維，引導學生從淺層學習方式向深層學習方式轉型。