◎駱超群

文化一直是外語課堂中經(jīng)常被提及的概念，文化涵蓋了很多方面和層次，從文學(xué)藝術(shù)到物質(zhì)文化，從上層建筑到日常用品都包含著文化。每個國家都有自己獨特的文化現(xiàn)象，也與其他文化有很多共通之處，作為外語學(xué)習(xí)者，不應(yīng)只專注于語言本身，也應(yīng)該透過語言學(xué)習(xí)目的國的文化，甚至可以通過對目的國文化的理解加深對語言本身的認(rèn)知，形成相輔相成的關(guān)系。德國、瑞士、奧地利等德語國家在很多中國人的眼中是工業(yè)強國，但它們同時是文化強國，培養(yǎng)了一大批世界聞名的哲學(xué)家、思想家、科學(xué)家、音樂家、藝術(shù)家和文學(xué)家。德語課程不僅肩負(fù)著教授語言的任務(wù)，也要讓德語學(xué)習(xí)者能夠更加深入地了解德語國家文化，逐漸形成跨文化交際能力。

1 文化研究和教學(xué)的定位

文化本身是一個跨學(xué)科的研究對象，如社會學(xué)、歷史、政治，甚至人類學(xué)都研究文化，同時有大量的科研人員在跨文化交際領(lǐng)域研究不同國家和民族之間的文化，并對文化進行對比。有些研究學(xué)術(shù)性強，只停留在理論層面，而更多的研究是運用在了實際的跨文化交際中，指導(dǎo)人類進行跨文化交際活動，避免沖突與矛盾，提高跨文化交際效率，如跨國公司或與外國企業(yè)有商業(yè)往來的公司為員工提供語言和跨文化交際培訓(xùn)，這些培訓(xùn)旨在提高溝通效率。外語教師進行文化研究的主要目的在于把研究結(jié)果運用到文化教學(xué)中，文化教學(xué)在外語課程中更多地被目的語言國的國情課程、歷史課程或者文學(xué)課程所承擔(dān)，但這些課程都只傳授了目的國文化的一部分，外語教學(xué)者要明確文化教學(xué)的目的不僅是讓學(xué)習(xí)者了解外國文化，最重要的是具有了解、學(xué)習(xí)外國文化的能力和跨文化交際能力。近年來，德國的科研人員如Claus Altmayer 和Uwe Koreik（2010：1381）不僅局限于文化研究，還把文化研究延伸到了對外德語教學(xué)過程中的與文化相關(guān)的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，而且先是以學(xué)習(xí)過程為導(dǎo)向的，激發(fā)和優(yōu)化學(xué)生的文化學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知引導(dǎo)型興趣不再是研究的次要內(nèi)容，與之相反，成為決定性的研究內(nèi)容。文化研究的任務(wù)在于解構(gòu)日常語言運用中隱含的文化理解模式，使之顯性化，簡單化并可學(xué)習(xí)。 簡而言之，外語教學(xué)中的文化研究是服務(wù)于文化教學(xué)的，文化教學(xué)在文化研究的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。

2 文化研究的方法

2.1 文本分析法

文本分析法的首要任務(wù)是研究根據(jù)主題定義的德語文本，分析它們使用的是哪種文化解釋模式，這種模式在相應(yīng)的文本中為何具有代表性并且如何被運用的。主要目的在于通過文本分析的研究，把在日常交流和媒介交流中內(nèi)化的、普遍的、眾所周知的文化解釋模式在解構(gòu)的過程中可視化，并且最終也可以學(xué)習(xí)這些文化解釋模式。 除了對外德語領(lǐng)域?qū)ξ幕芯康莫M義內(nèi)容語境的研究以外，文本分析法對教材和教學(xué)資料的分析也變得越來越重要。教材研究中衍生出來的主題文本研究是對文化研究的有力補充。一方面，教材編寫者通過文本分析法把較復(fù)雜的文化解釋模式簡單化，利于外語學(xué)習(xí)者理解，同時重建文化解釋模式，方便外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)這些文化。另一方面，外語教師利用主題文本分析法選擇適合教學(xué)的文本，根據(jù)主題文本采用合理的教學(xué)方法進行外語教學(xué)的同時，讓學(xué)生學(xué)習(xí)文化。

2.2 量性經(jīng)驗法

量性經(jīng)驗法一般建立在一個設(shè)計全面細(xì)致的問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，為了保障調(diào)查結(jié)果的有效性，會選擇一個控制組，向該控制組成員分發(fā)問卷，收集問卷結(jié)果后進行分析。例如，教師想要了解學(xué)生是否了解德國的飲食文化，可以設(shè)計一個封閉式的調(diào)查問卷，讓學(xué)生回答問卷中的選擇題，收集問卷后統(tǒng)計學(xué)生的選擇來分析學(xué)生對德國飲食文化的了解。這種方法在進行文化研究時是一種比較高效的方法，能夠快速地采集數(shù)據(jù)，但是量性經(jīng)驗法也存在不足和缺陷，尤其是設(shè)計問卷時只有可以量化的問題，這些問題往往是以在整個民族特性的基礎(chǔ)上進行普遍化，并且把這種普遍化作為提問的前提，會導(dǎo)致某些問題以固有偏見出發(fā)最終得出符合固有偏見的結(jié)果。為了規(guī)避量性經(jīng)驗法的不足，在進行文化研究時應(yīng)加入其他方法，如質(zhì)性研究法等，加入開放性的提問，可以讓文化研究更加有價值。

2.3 質(zhì)性經(jīng)驗法

質(zhì)性經(jīng)驗法包含比較多樣的方法，如采訪、參與性觀察、單一情況分析等。和量性經(jīng)驗法著重于普遍的民族特征不同，質(zhì)性經(jīng)驗法不僅考慮民族普遍性，也考慮了個人的特殊性。對于外語教師來說，通過采訪可以評估他們?nèi)绾卫帽环治龅奈幕虒W(xué)資料和文化教學(xué)過程，利于他們反思教學(xué)資料的選擇和教學(xué)過程。對于外語學(xué)習(xí)者來說，采訪可以采集他們對特定文化主題的了解程度，采集的數(shù)據(jù)結(jié)果反饋給教師，利于教師的文化教學(xué)。參與性觀察可以同時觀察教師和學(xué)生的文化教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，但給觀察者很大的挑戰(zhàn)和無限的可能性，觀察者每次最好只觀察一個或幾個特定的方面，摒棄多余的干擾因素，這樣才能從特定維度分析數(shù)據(jù)，不影響分析結(jié)果。單一情況分析法在個人文化經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行研究，規(guī)避了眾多干擾項，提出關(guān)于某個主題的核心問題，可以通過分析受訪者對單一情況的反應(yīng)，總結(jié)出民族共性和個人特性?？傮w來講，這三種方法雖然缺點是比較耗時、工作量較大，但是可以得出比較可信的結(jié)果。

2.4 批判性研究

根據(jù)張紅玲（2014：64）的觀點，批判性研究學(xué)者認(rèn)為跨文化交際并沒有固定模式，而是一個比較復(fù)雜的動態(tài)過程。因為跨文化交際不僅涉及兩種文化因素，更涉及交際個體的個人因素，如社會階層、教育背景、個人經(jīng)歷等。批判性研究的方法比較多樣，但更貼近于現(xiàn)實社會，通常分析媒體和其他流行文化中出現(xiàn)的熱門文化現(xiàn)象或問題。研究者經(jīng)過個人主觀、綜合的分析，以敘述、故事和對話的形式陳述研究結(jié)果，如近幾年在網(wǎng)絡(luò)上興起的社交媒體上，有很多博主把自己的經(jīng)歷和感受以及具有公信力的數(shù)據(jù)結(jié)合在一起分析事件的原因。雖然研究結(jié)果存在一定的主觀性，但是這些結(jié)果依據(jù)數(shù)據(jù)資料，還是兼具客觀性，能夠說明某些社會因素對跨文化交際產(chǎn)生的影響，這些批判性研究對跨文化研究同樣具有現(xiàn)實意義。

3 文化研究和教學(xué)的問題和對象

3.1 文化研究的問題和對象

3.1.1 內(nèi)部視角和外部視角

在跨文化理解的過程中，語言、文化和生活在該文化中的人是三個關(guān)鍵要素。Adelheid Hu（2010：1394）認(rèn)為，跨文化理解是內(nèi)部視角和外部視角之間相互轉(zhuǎn)化、作用的過程，這個過程會對自我理解和理解世界產(chǎn)生影響。內(nèi)部視角是從內(nèi)部理解一個陌生文化，即以這個陌生文化成員的視角來看文化本身，暫時摒棄本國價值、觀念和行為方式，在一定程度上沉浸到陌生文化里。外部視角是以本國文化為出發(fā)點，帶著一定的預(yù)先理解，不要毫無保留地適應(yīng)陌生文化，要學(xué)習(xí)以具有距離感和批判性的視角解釋某些現(xiàn)象。外部視角又分為第一外部視角和第二外部視角。第一外部視角是指我們必須學(xué)習(xí)帶著自己自身的態(tài)度和見解發(fā)展內(nèi)部視角，為了了解陌生事物與本國文化的不同。以這種方式我們學(xué)習(xí)外語和外國文化，不僅涵蓋了本國語言和文化中對他國文化的曲解形式，而且還遵循學(xué)習(xí)者自身的邏輯。但是，我們的態(tài)度和見解不會因為學(xué)習(xí)了外國文化而消失，而是會和外國文化繼續(xù)進入一個相互反應(yīng)、相互影響的過程，衍生出學(xué)習(xí)者對外國文化新的態(tài)度和觀點，這些態(tài)度和觀點被稱為第二外部視角。第二外部視角的出現(xiàn)不僅是對于自身預(yù)先理解的適應(yīng)，還可以產(chǎn)生多重視角，但我們的理解過程都是從我們自身出發(fā)。

3.1.2 理解和相互理解

跨文化交際過程中的理解和相互理解緊密結(jié)合在一起，但又有很明顯的緊張關(guān)系。理解包含相互理解，但是理解過程經(jīng)常包含著不同意。理解和相互理解和上文提到的內(nèi)部視角和外部視角有直接的聯(lián)系。理解是通過內(nèi)部視角的滲透實現(xiàn)的，相互理解是內(nèi)部視角和外部視角之間的協(xié)調(diào)。

Adelheid Hu（2010：1395）認(rèn)為，跨文化交際過程中面臨的主要問題是如何不以本我文化來理解陌生文化，理解在多大程度上和理解者的預(yù)先理解相關(guān)，理解在多大程度上只是一種投射，增強了種族中心論的視角，而不是戰(zhàn)勝這種視角。對于外國文化的理解使相互理解成為可能，理解在加入內(nèi)部視角后不僅被視為是外語課程中的重要目標(biāo)，而且也明確要求加入外部視角，尤其是對于相互理解有明確要求。

3.2 文化教學(xué)的問題和對象

3.2.1 文化因素決定的教學(xué)和學(xué)習(xí)傳統(tǒng)

Claus Altmayer 和Uwe Koreik（2010：1382）認(rèn)為，在德語教學(xué)過程中，文化至少從兩方面發(fā)揮作用：其一是要學(xué)習(xí)的文化，其二是學(xué)習(xí)者自帶的文化態(tài)度，這種文化態(tài)度從根本上共建和影響學(xué)習(xí)者對事物和學(xué)習(xí)過程的觀點。

首先，學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)目的國的文化，這些文化不僅包含高雅文化，也囊括通俗文化，文化的概念已經(jīng)可以延伸到日常生活的很多方面，雖然隨著全球化的進程很多事物在全球范圍內(nèi)都有統(tǒng)一的認(rèn)知，但是各國仍然保留著長期歷史遺留的慣例或者地方特色，如很多基督教國家都有圣誕市場，但是在德國的圣誕市場會賣Glühwein（一種混合香料的熱紅酒飲品）和Lebkuchen（起源于紐倫堡地區(qū)的胡椒蜂蜜餅），而在比利時的圣誕市場會賣當(dāng)?shù)靥厣娜A夫餅和炸薯條。由此可見，雖然都有圣誕市場這種形式，但是每個國家都有屬于自己的特色文化。

其次，學(xué)習(xí)者本身的文化態(tài)度也可以影響文化學(xué)習(xí)的過程，這種文化態(tài)度包含學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)知和學(xué)習(xí)習(xí)慣。如果學(xué)習(xí)者本國文化與目的國文化近似，在學(xué)習(xí)他國文化時的障礙就小，反之則障礙巨大。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)、學(xué)習(xí)習(xí)慣如果與目的國類似，那么在學(xué)習(xí)過程中能較快適應(yīng)，反之則較慢適應(yīng)。例如，德語區(qū)國家課程多采用互動式、合作式的方法，通過實踐來摸索學(xué)習(xí)，但中國的課程多采用教師講授的方式，學(xué)生缺乏自主探尋答案的主動性，如何引導(dǎo)學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)文化是教師需要解決的問題。

3.2.2 態(tài)度、印象和固有偏見

外語教學(xué)中的文化研究還要對態(tài)度、印象和固有偏見進行分析和處理。Klaus Stierstorfer（2003：158）的研究表明，文學(xué)作品或者媒體報道中的德國國家形象和文化與文化學(xué)習(xí)并沒有很大的關(guān)聯(lián)性，而在目的國的生活或者在外語課堂上的媒介影響以及相應(yīng)的干預(yù)措施會對外語學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)的過程產(chǎn)生較大的經(jīng)驗意義。因此，從某種意義上來講，外語學(xué)習(xí)者對目的國的印象和態(tài)度主要來源于課堂教學(xué)，外語教師在文化教學(xué)過程中應(yīng)該對文化本身保持中立態(tài)度，陳述事實，不強加自己個人的觀點，防止教師把自己對目的國的錯誤印象和偏見傳輸給學(xué)生，讓學(xué)生自己對他國文化做出自我感知和判斷。當(dāng)然更加有效的文化學(xué)習(xí)是深入目的國讓學(xué)生親身經(jīng)歷和感受目的國文化，但這種情況也會受到學(xué)生本人經(jīng)歷的影響，態(tài)度和固有偏見通常會出現(xiàn)三種發(fā)展趨勢：增強、減弱和維持不變。

3.2.3 跨文化交際能力

跨文化交際能力的培養(yǎng)是外語教學(xué)過程中一個比較重要的能力，根據(jù)德國聯(lián)邦教育部的常務(wù)會議KMK①KMK 是德國聯(lián)邦教育部常務(wù)會議的簡稱，全稱為St?ndige Konferenz der Kulturminister der L?nder in der Bundesrepublik Deutschland, Beschlüsse der Kulturministerkonferenz.（2003：18）討論確定跨文化交際能力主要體現(xiàn)在以下三點上：一是學(xué)生能夠從心理狀態(tài)上和思維方式上設(shè)身處地地為陌生文化的語伴著想；二是學(xué)生知道陌生文化國家的一些可行的觀察方式和感知方式，偏見和刻板印象，并且能夠深入分析研究；三是學(xué)生能夠有意識地感知文化差異、誤解和矛盾情況，能夠理解這些問題并且一起解決這些問題。如何通過課程教學(xué)讓學(xué)生具備以上能力，是德語教師應(yīng)該要考慮的問題，不要只停留在語言上面，更多地要從文化理解和跨文化交際的方向引導(dǎo)學(xué)生。

3.2.4 文化學(xué)習(xí)資料

文化內(nèi)容在今天的教材或教學(xué)資料中多少有所涉及，以跨文化的目的為導(dǎo)向，促進學(xué)習(xí)者比較德國文化和本國文化。 Claus Altmayer 和Uwe Koreik（2010：1384）認(rèn)為，德國本土的德語教材在往以下三個方向發(fā)展：一是根據(jù)DACH-L 綱領(lǐng)的精神，德語教材應(yīng)該秉承平等的原則，介紹所有德語區(qū)國家的文化，如德國、奧地利、瑞士等國家，不應(yīng)只側(cè)重單一國家的文化。二是教材著手研究紀(jì)念品和紀(jì)念地的文化意義，選取具有紀(jì)念意義的事物向德語學(xué)習(xí)者介紹德語區(qū)文化。三是20 世紀(jì)90 年代和21 世紀(jì)初期學(xué)術(shù)界非常熱烈地討論網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字媒體的文化教學(xué)潛力，但近期這些討論逐漸變少。編寫國情或文化相關(guān)的教材、教學(xué)資料無疑成為對外德語領(lǐng)域文化研究的中心任務(wù)。單一媒體在文化學(xué)習(xí)過程中的潛力也引起了眾多對外德語教師的興趣，藝術(shù)、圖片、音樂以及文學(xué)作品的角色在以文化教學(xué)為導(dǎo)向的德語課程中又被廣泛討論。除了編寫跨文化外語教材以外，德語教師在課堂上還可以選擇具有代表性的文化資料，如實物、影視作品、音樂、照片等教學(xué)工具增進學(xué)生對目的國文化的了解。

4 文化教學(xué)的方法

文化教學(xué)方法服務(wù)于文化教學(xué)的目標(biāo)。文化教學(xué)的目的是通過德語課程，學(xué)生要能夠?qū)W習(xí)德國人的心理狀態(tài)和思維方式，具有換位思考的能力，了解本民族文化和德國文化中常見的理解方式、感知方式、偏見和固有偏見，并且能解釋為什么會出現(xiàn)這些現(xiàn)象，能夠有意識地感知中德差異、誤解和矛盾情況，相互理解并盡可能共同解決問題。

如何通過德語教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的上述跨文化交際能力，Chen Guoming 和William J. Starosta（2007：268-275）認(rèn)為，教師可以采用傳統(tǒng)課堂講授模式、模擬模式、自我意識模式、文化意識模式、行為模式和互動模式等方式?？缥幕嘤?xùn)項目可以運用角色扮演、個案研究、重要事件個案研究、文化同化和虛擬訓(xùn)練等培訓(xùn)方法。

4.1 傳統(tǒng)課堂講授模式

傳統(tǒng)課堂講授模式讓學(xué)生通過認(rèn)知學(xué)習(xí)特定文化的習(xí)俗、價值、地理、習(xí)慣等，教師作為知識的傳輸者，學(xué)生作為知識的接收者。這種模式的優(yōu)勢在于能夠高效地傳達(dá)他國文化知識內(nèi)容，但是由于教室環(huán)境和外國文化實際經(jīng)驗不同，形成課堂教學(xué)模式的不可逾越的限制。只是教學(xué)生要學(xué)什么，而不是如何學(xué)，并不能保證學(xué)生學(xué)習(xí)了這些外國文化知識后能夠在新的文化環(huán)境中順利地生活或工作。這種模式更多地存在于20 世紀(jì)五六十年代之前，但傳統(tǒng)的課堂講授模式已經(jīng)不能滿足于實際的文化理解需求，漸漸地發(fā)展出其他更加有效的教學(xué)模式。

4.2 模擬模式

由于人們對于傳統(tǒng)課堂講授模式的批判，模擬模式應(yīng)運而生，這種模式致力于把學(xué)生放到近似外國文化場景中參與情感體驗過程。虛擬訓(xùn)練給學(xué)生一個模擬學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們有機會觀察陌生文化并與代表陌生文化的人進行交流。通過這一系列的方式方法可以有效地訓(xùn)練學(xué)生的跨文化交際能力。鼓勵學(xué)生和不同文化背景的人交往，增強他們對其他文化群體的文化敏感性。這種方法假設(shè)學(xué)生在今后生活在目的國并有生活經(jīng)驗，從而自我發(fā)展出一套新的行為和解決問題的方法，讓他們能夠更好地適應(yīng)目的國文化。

使用模擬模式后，學(xué)習(xí)的焦點從教師轉(zhuǎn)移到了學(xué)生，學(xué)生要對他們在模擬過程中的行為負(fù)責(zé)，模式強調(diào)解決問題能力的培養(yǎng)，而不是單純的文化知識傳授，并且讓學(xué)生學(xué)會如何通過近似實際的交際經(jīng)驗學(xué)習(xí)。但是，模擬模式也存在缺陷，如很難完全復(fù)制目的國環(huán)境，錯誤的或者有偏差的模擬過程會導(dǎo)致學(xué)生將來在目的國生活中遇到類似的問題做出不合時宜的反應(yīng)。另外，模擬訓(xùn)練的過程往往有限，并不能在有限的時間內(nèi)涵蓋所有方面進行模擬，所以模擬訓(xùn)練和傳統(tǒng)的課堂講授模式結(jié)合可以更加有效地促進文化教學(xué)。

4.3 自我意識模式

自我意識模式認(rèn)為把我們自己看作文化生物是適應(yīng)新文化的基礎(chǔ)，以敏感度訓(xùn)練為主，培養(yǎng)學(xué)生在小組中的心理壓力調(diào)節(jié)和觀察自己的行為如何影響他人，讓學(xué)生對別人的表達(dá)變得敏感，使用行為暗號指導(dǎo)他們的自己展示。盡管自我意識在跨文化交際過程中很有效，但是它更多地集中在個人的內(nèi)化過程，忽略了外部文化因素，不能準(zhǔn)確地指導(dǎo)學(xué)生們處理文化交流中的相關(guān)影響因素。雖然自我意識模式更多地關(guān)注個人內(nèi)心的感受，但也忽略了很多其他在實際文化交際過程中的影響因素和行為能力的培養(yǎng)，因此，此模式要和其他模式搭配使用。

4.4 文化意識模式

和自我意識模式相比，文化意識模式更加強調(diào)外國文化知識的理解。為了和其他文化群體中的人成功地交流，我們必須要理解本國和外國的文化價值、準(zhǔn)則、習(xí)俗和社會制度等知識。但這種模式假設(shè)我們了解外國文化和本國文化一樣好，默認(rèn)學(xué)習(xí)者已經(jīng)了解外國文化的基本知識。模式旨在教授學(xué)習(xí)者辨別出自己的文化價值，并能把它們和外國文化價值進行對比，從而獲得領(lǐng)悟能力以及改善跨文化交際質(zhì)量。

建立在認(rèn)知過程之上，文化意識模式采用了一個普遍使用的文化理解角度，而不是強調(diào)對某個特色文化的理解。學(xué)生被期待使用之前所學(xué)的普通原則解決新文化的特定內(nèi)容。通過這種模式，學(xué)生不僅獲得了文化理解能力，也習(xí)得了跨文化交際過程中處理文化差異的情感寬容。另外，文化意識模式只適用于解決簡單問題，不利于學(xué)習(xí)者深度對比本國和外國文化，處理復(fù)雜問題，文化的相似點被忽視，差異被過度放大，導(dǎo)致細(xì)微差別成為沖突的源頭。

4.5 行為模式

行為模式訓(xùn)練學(xué)生宿主文化的行為技能，學(xué)生在一個模擬的環(huán)境里學(xué)習(xí)如何在特定文化中做出恰當(dāng)?shù)男袨椤Ｓ?xùn)練過程可以減少學(xué)習(xí)者在模擬文化中遇見外國人時的焦慮和不確定感。盡管行為模式強調(diào)解決具體的問題，項目設(shè)計也比較精確明了，但是還是有一些缺陷。首先，對教師的要求較高，必須具有較全面的目的國文化知識，并且能具體化一套合適的行為技能；其次，只有少量的數(shù)據(jù)能提供給學(xué)生，幫助他們理解文化行為技能并適應(yīng)新文化；最后，模式專注于行為技能，卻忽略了文化的特性，文化現(xiàn)實是很復(fù)雜的，不能被簡化成一套可教授的行為技能。

4.6 互動模式

在互動模式下，通常會邀請來自外國的學(xué)生或者人員參與到項目中，學(xué)生和目的國的人士直接互動，在經(jīng)歷了和外國人的面對面接觸后，學(xué)生能更加適應(yīng)目的國的生活和工作。通過這種經(jīng)驗學(xué)習(xí)過程，學(xué)生能夠明白外國文化的價值體系和行為模式，因為外國人的參與比單純的外語教師教學(xué)能提供更多的綜合資源。但同時，互動模式中的外國人也可能會理想化或歪曲他們的文化，不能呈現(xiàn)一個真實的畫面，這些問題會導(dǎo)致為課程參與者制定指導(dǎo)方針時產(chǎn)生困難。

4.7 角色扮演

角色扮演模擬日常生活的場景，讓學(xué)生選擇角色，進行角色行為嘗試發(fā)展?jié)撛诘慕鉀Q辦法。基于目的國文化的生活解決不同的問題，學(xué)生扮演一個角色并且開發(fā)潛在解決方案，這種方法把學(xué)生從外國文化的觀察者轉(zhuǎn)化為參與者。使用角色扮演的方法可以有效地實現(xiàn)幾個特定的目標(biāo)：練習(xí)和學(xué)習(xí)跨文化交際技巧，練習(xí)特定情況下做出某些行動或找到解決辦法，探索模擬場景中的反應(yīng)和感受，鼓勵學(xué)生參與以及能夠更好地理解來自不同文化背景的人的思維和行為模式。

4.8 個案研究

個案研究提供給學(xué)習(xí)者一些具體的復(fù)雜文化事件的描述，盡管案例研究中所描述的事件可能永遠(yuǎn)不會發(fā)生，但接近于事實的情況使我們能夠有效地分析和解決它所帶來的問題。一個好的案例有激發(fā)學(xué)習(xí)者思考、分析、討論、預(yù)測以及生成解決辦法的能力，可以幫助學(xué)生確定案例中人物的觀點、案例可能的結(jié)果、對案例人物的影響、案例中人物的反應(yīng)。個案研究要求描述一個具體的接近事實的情況，著重討論實際情況，讓學(xué)習(xí)者在情境中有參與感，強調(diào)特殊情況，而非普遍情況。個案研究給了充足的討論時間，讓學(xué)生作為分析情況過程中的決定者，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者對重要跨文化問題的理解。

4.9 重要事件個案研究

重要事件個案研究和個案研究的主要差別在于，個案研究描述具體的復(fù)雜文化事件，而重要事件個案研究給學(xué)習(xí)者描述一個因不同文化價值引起的矛盾或沖突。重要事件個案研究常常被納入跨文化培訓(xùn)的文化意識模式中。重要事件個案研究基于和外國人的實際生活經(jīng)驗，此外它還應(yīng)描述反映文化價值觀或文化其他方面的爭議或沖突根源。重要事件個案研究幫助學(xué)生理解他們有可能面對的問題，并且提供了解決問題的不同方法，要求學(xué)生和持不同意見的小組成員一起分析案例，訓(xùn)練學(xué)生在面對不同文化背景的人時做出正確的決定。

4.10 文化同化

文化同化在是重要事件個案研究的一個變體，幫助學(xué)生更好地理解本國文化和他國文化。一個文化同化由重要事件個案研究、一個由它引起的文化問題、四五個潛在的答案以及每種答案的根本原因組成。給出問題的多個可能答案，但只有一個是特定文化的真正原因。為了培養(yǎng)文化自我意識，參與者可以從自己的文化角度回答問題，讓學(xué)生意識到不同文化之間的差異和相同點。一個好的文化同化案例可以讓學(xué)習(xí)者發(fā)展共情能力，在做決定之前考慮他人的感受和想法，意識到解決一個問題有不同的辦法，認(rèn)識到自己的刻板印象和偏見，防止案例阻礙學(xué)習(xí)者理解他國文化，以及看到不同文化背景人之間的異同。

5 結(jié) 語

外語教師對文化的研究和教學(xué)是融為一體、相輔相成的關(guān)系。文化研究要采用正確有效的方法，如文本分析法、量性經(jīng)驗法、質(zhì)性經(jīng)驗法和批判性研究法等方法。德語教師在文化教學(xué)時，要考慮到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)和習(xí)慣是受到了本國文化的長期影響，尊重這些學(xué)習(xí)傳統(tǒng)和習(xí)慣的同時讓學(xué)習(xí)者逐漸適應(yīng)德語區(qū)國家教學(xué)方式。當(dāng)然，教材和學(xué)習(xí)資料的編寫、選擇、教授也會影響到學(xué)生對文化學(xué)習(xí)的效果。學(xué)生在學(xué)習(xí)語言和文化的過程中本身就對目的國的語言和文化有自己的想法和刻板印象，德語教師要有正確的方法引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，在尊重彼此文化的前提下，讓學(xué)生學(xué)習(xí)德式思維，提高文化感知敏感度，遇到了文化沖突有能力分析問題、解決問題。