王海棠

引言

英語新授課根據(jù)授課內(nèi)容的不同，可分為閱讀課、語法課和語言知識課三種。三種新授課的教學步驟為：激情導入、文本預測、課程綱要、小組討論、提出問題、解決問題、進行總結、試題練習、目標達成，即“導—學—議—展—測”。具體到閱讀課，教師以問題為引領，以學案為載體，激勵學生主動參與課堂，通過獨學、組學、群學獲取信息，理清文章結構，主動表達個人觀點，發(fā)展思維，陶冶情操。

一、“分層導引”教學

“分層導引”教學概念在我國古代一些名家經(jīng)典里就曾有提及和體現(xiàn)。從根本上說，“分層導引”教學倡導在集體教學中正視學生個體之間的差異，并為不同水平和特點的學生作出富有實效的不同教學設計（楊勇軍 2017）。

新課改要求教育面向全體學生，最大限度地提升學生的學習興趣，提高學生的整體英語水平。在高中英語閱讀教學中，教師必須充分認識到學生的個體差異和閱讀水平的不均衡，開展分層教學，因材施教，最大限度地激發(fā)學生的學習動力和潛能，從而達到英語教學的目的。

二、“分層導引”模式

（一）學案導學

引導語言要簡練，要能調(diào)動學生的學習欲望，引起學生的共鳴。在導入新課之后，教師可以引導學生關注文章的標題和插圖，觀察語法現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)閱讀文本中的語言現(xiàn)象，并對教材內(nèi)容大膽猜測，培養(yǎng)預測和推斷的能力。例如，在人教版高中《英語》必修一Unit 4Earthquake閱讀課中，教師可以通過播放《唐山大地震》的視頻片段導入新課，讓學生身臨其境，使他們在學習課文時更加投入，更加感同身受。這樣的導入直觀、簡潔，容易引起學生的共鳴，一方面能激發(fā)學生的閱讀欲望，另一方面能培養(yǎng)學生的預測能力。

（二）自主探究

在對閱讀文本的內(nèi)容進行充分預測之后，教師應引導學生進一步了解文本內(nèi)容，更深層次地學習語言知識，并在問題的指引下一步步地尋找答案，形成對文章的整體感知，并在閱讀中獲取細節(jié)信息，形成獨立思考的習慣。在學生自學過程中，教師要不斷巡視，善于觀察、發(fā)現(xiàn)問題，且要多關注“學困生”，給予他們及時的幫助和鼓勵。以人教版高中《英語》必修一Unit 4Earthquake閱讀課為例，學生在問題的引領下快速閱讀文本，獲取文中描述時間的關鍵詞和短語，并按照時間的先后順序把文章劃分為三個部分，即地震發(fā)生前的征兆、地震發(fā)生中造成的破壞及地震發(fā)生后的救援。通過快速閱讀幫助學生理清文章的框架結構，通過問題導引讓學生再次獨立閱讀文本，獲取細節(jié)信息，進行大量的語言輸入。

（三）小組合作

在學生討論在自主學習中遇到的問題，并完成了對文章的整體把握和細節(jié)理解之后，教師要及時組織以語言輸出為主的小組合作學習活動，開闊學生的思路，引導他們對文章進行深入思考。小組交流期間，教師需要在班級里來回走動，觀察每個小組的討論情況，并積極傾聽、參與，及時了解小組合作學習的情況，同時對討論有困難的小組及時給予幫助和鼓勵。學生通過小組合作學習，積極思考與交流，實現(xiàn)一次又一次思想上的升華。

（四）展示點評，進行總結

小組合作學習后，同一小組的學生對問題的理解基本達到了一致。然后，每個小組派出一個或者兩個代表來展示討論結果，并提出問題與困惑。教師組織、引導學生探究、質疑、補充，讓他們在思維碰撞中加深對問題的理解。在小組展示時，教師要進行適當?shù)囊龑?，抓住時機追問，恰到好處地點評、鼓勵。通過展示交流，學生對問題的理解會更加深刻、全面。在小組展示完畢后，教師要對每個小組的表現(xiàn)進行點評，并對作者的寫作意圖及文章帶給讀者的啟示等進行探討，加深學生對文章的理解。以人教版高中《英語》必修一Unit 4Earthquake閱讀課為例，通過小組展示，學生了解到唐山大地震之所以造成嚴重的損失，是因為人們疏于對震前征兆的關注，以及地震發(fā)生在城市中心，且發(fā)生在夜間。此外，通過小組展示，學生還了解了地震發(fā)生時人們應該采取的自救措施，如對震前征兆的及時關注、震中逃生及震后開展災后重建等。

（五）隨堂測驗

隨堂檢測可以測試學生對于知識的吸收程度，使教師進一步了解他們對于知識的理解能力。檢測的形式靈活多樣，可以是復述課文、文章小結填空，也可以是運用所學語言的自由表達。以人教版高中《英語》必修一Unit 4Earthquake閱讀課為例，要求學生根據(jù)所學內(nèi)容編寫新聞記者與地震幸存者之間的對話，通過一問一答回顧文章的主要內(nèi)容。這樣的任務設置具有真實性，同時能用到從文章中學到的鮮活語言，進一步加深學生對知識的印象，加強其知識儲備。

三、“分層導引”模式在高中英語閱讀教學中的應用

在高中英語閱讀教學中，教師課前要對學業(yè)水平與教學目標進行分層，課堂上要對課堂活動進行分層，課后要對作業(yè)布置進行分層。這樣，能使同一班級中不同層次的學生都能取得進步，進而達成教學目標。

（一）學業(yè)水平和教學目標的分層

教師要關注和了解不同層次學生的英語知識結構、閱讀能力、思維水平和學習能力。如果對學生閱讀整體水平未加分析便采用單一閱讀教學模式，不同層次學生的閱讀水平就難以提高，其水平差距也會越來越大。學生應該了解文章內(nèi)容，大致明白課文講了什么內(nèi)容，自己學到了什么知識，作者想告訴人們什么道理等。另外，閱讀能力不同導致學生在閱讀過程中的感知不同，對文章結構和大意的總結也會有所偏差，這就要求教師根據(jù)學生的特點和能力對其進行分層，并進行個別指導，使每個學生都能找到適合自己的閱讀方法（覃建華 2014）。

教師可以將學生大致分為兩個層次：A層為培優(yōu)生，B層為基礎生。在此基礎上將閱讀教學目標根據(jù)不同難度要求劃分為兩個層次：A層，提高閱讀要求和難度，閱讀質量和數(shù)量練習均有所提高，程度要略高于教學大綱要求；B層，按現(xiàn)行教學大綱規(guī)定的基本要求施教，先打基礎后逐步提高。教師通過研究英語教材和教學大綱，根據(jù)實際情況重新設置統(tǒng)一的教學目標，或降低或拔高要求，對教學重難點的突破方法和課堂任務及問題進行重新設計。要求A層培優(yōu)生擴大閱讀量，多閱讀如The21st Century等英語刊物和經(jīng)典英文原版小說，并要求能理解文章大意和作者的寫作意圖；要求B層基礎生能讀透教材中各單元Reading和Using Language部分的短文，并能回答與文章大意或細節(jié)相關的基礎問題。這樣，就能讓不同層次學生的閱讀能力和英語知識水平都有所提高。

（二）課堂活動的分層（內(nèi)容任務和問題設計的分層）

教師需要根據(jù)學生的理解能力和知識儲備的差異設計不同難度的問題。對于基礎生，教師應多鼓勵他們思考、回答一些基礎性問題；對于培優(yōu)生，教師應提高任務的難度，要求他們在熟練掌握閱讀基本技能的同時，更多地關注作者的寫作意圖和文章主題。例如，對于基礎生，教師可通過信息連線、判斷正誤等題型，檢測他們對文章基本信息和細節(jié)信息的理解程度；對于培優(yōu)生，教師可提出更多有關作者態(tài)度、觀點和文章隱含意義的問題，培養(yǎng)他們的邏輯思維。在各種課堂活動中，教師應對基礎生的回答和表現(xiàn)多給予鼓勵和肯定，以激發(fā)其學習熱情，活躍課堂氣氛；對于培優(yōu)生，教師應多給予其自學和思考的方法指導，鼓勵他們自學，多思、多表達，努力參與和完成有難度的活動。

（三）作業(yè)布置的分層

在每堂課后的預習鞏固任務及作業(yè)練習的設計上，教師應考慮到學生閱讀水平的差異性并區(qū)別對待。大多數(shù)情況下，作業(yè)任務的布置可分為兩個層次，讓學生根據(jù)自己的實際情況自主選擇適合自己的作業(yè)并完成。而教師可根據(jù)作業(yè)任務所要達成的目標和效果來評價學生，必要時可進行實時跟蹤，第一時間了解學生的作業(yè)完成情況。教師應對進步較大的學生進行適當鼓勵，如鼓勵他們閱讀The21st Century或《小王子》等易于閱讀的英語刊物和原著，開闊視野，增加詞匯量，提升閱讀技能，進而增強主動學習的信心，培養(yǎng)良好的閱讀習慣。

四、“分層導引”模式下應注意的問題

在落實“分層導引”教學的過程中，教師應注意以下兩點：

（一）學生水平和層次劃分是變化的

在高中英語閱讀教學中，有一部分學生經(jīng)過一段時間的學習和訓練后，其閱讀水平有大幅度提升，但也有一部分學生的閱讀水平提升較慢，甚至“原地踏步”。因此，教師應持續(xù)關注學生的發(fā)展，并及時調(diào)整學生的層次。

（二）層次定位客觀，把握學生心理

在“分層導引”教學中，層次定位是教師根據(jù)學生自身的學習水平和狀態(tài)設定的，而課堂任務和課后練習是學生自己選擇的。為了避免片面定位所帶來的負面影響，教師要實時了解學生的心理，把握學情，對學生的層次定位做到心中有數(shù)。

總結

教師要實時關注學生閱讀能力的發(fā)展，積極了解學生的學習情況和心理。教師的教學實踐證明，“分層導引”模式值得在高中英語閱讀教學中推廣。