泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校 吳振東

主題課程，指的是師幼在一定時(shí)間內(nèi)圍繞某一中心話題而展開的系列活動(dòng)的總和。當(dāng)前，主題課程已經(jīng)成為很多幼兒園采用的課程模式。周淑惠指出，“主題課程是當(dāng)代幼兒課程的主流，也是最能反映未來紀(jì)元所需的幼兒課程”[1]。自20世紀(jì)八九十年代以來，人們對(duì)主題課程進(jìn)行了積極的探索，取得了很多有益的經(jīng)驗(yàn)，但也出現(xiàn)了一些不可忽視的問題。筆者將分析教師在主題課程實(shí)施過程中常見的八個(gè)問題，并就問題的成因以及解決的具體策略淺談個(gè)人的看法。

一、主題課程實(shí)施中的領(lǐng)域均衡性

主題課程實(shí)施中的領(lǐng)域均衡性問題，其實(shí)是課程整合問題。課程整合是多層面的、多維度的，有隱性整合與顯性整合。課程整合有課程實(shí)施方式與手段的整合、課程目標(biāo)的整合、課程內(nèi)容的整合、課程資源的整合等層次。領(lǐng)域均衡性涉及的是課程內(nèi)容整合，即希望通過某主題課程將五大領(lǐng)域加以統(tǒng)整，使之有機(jī)地成為一個(gè)整體，以最大限度地發(fā)揮主題課程促進(jìn)幼兒身心發(fā)展的作用。

對(duì)于領(lǐng)域均衡性問題，即對(duì)課程整合的認(rèn)識(shí)，宜持更為廣義的理解。藝術(shù)領(lǐng)域中的奧爾夫音樂活動(dòng)，也蘊(yùn)含著幼兒建構(gòu)科學(xué)探究經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，如讓幼兒感受不同樂器發(fā)出不同的聲音、同一樂器發(fā)出聲音的大小、用同一器具敲擊不同樂器所發(fā)出的聲音的變化；奧爾夫音樂中的節(jié)奏活動(dòng)，與數(shù)學(xué)活動(dòng)中的模式經(jīng)驗(yàn)也有異曲同工之妙。本屬于藝術(shù)領(lǐng)域的奧爾夫音樂活動(dòng)，貌似沒有科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容，但從幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的角度來分析，其已整合了科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容，是屬于隱性的整合類型。

同樣地，有的課程內(nèi)容貌似整合了，領(lǐng)域均衡性貌似得以體現(xiàn)了，但也不排除有的內(nèi)容的整合其實(shí)對(duì)幼兒身心發(fā)展僅是一種鞏固與加深之效，并未必帶給幼兒實(shí)質(zhì)性的、多元關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。這種顯性的內(nèi)容整合，即所整合的課程內(nèi)容明顯是分屬于不同的領(lǐng)域，最終帶給幼兒深層次的經(jīng)驗(yàn)卻是一樣的，即殊途同歸。因而，在主題課程實(shí)施過程中，教師既要重視領(lǐng)域均衡性，但又不必過分拘泥于領(lǐng)域的均衡性，而應(yīng)以自然整合為要。

其實(shí)就主題課程實(shí)施質(zhì)量而言，幼兒在該主題課程中“‘知’了什么？”并不重要，重要的是幼兒到底“‘行’了什么？怎樣‘行’？”，以及透過“行之”而能使幼兒“樂之”。因而，在某一具體主題課程中，如果過分糾結(jié)于五大領(lǐng)域的均衡性，反而有可能適得其反而走向“拼湊活動(dòng)”之路。

再者，主題課程中的領(lǐng)域均衡性問題，宜將之置于一學(xué)期或一學(xué)年來考量，即通過不同主題課程活動(dòng)間的、有目的的調(diào)整來處理。比如發(fā)現(xiàn)在前一個(gè)主題課程實(shí)施過程中某些領(lǐng)域活動(dòng)失衡了，那么在設(shè)計(jì)與實(shí)施下一個(gè)主題課程活動(dòng)時(shí)就應(yīng)有意識(shí)地規(guī)避或補(bǔ)救。因而，在主題課程實(shí)施過程中，采用一定的方式調(diào)控領(lǐng)域均衡性問題還是有必要的。

二、主題課程實(shí)施中的“拼盤活動(dòng)”

強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的橫向聯(lián)系，應(yīng)該是主題課程有別于領(lǐng)域(學(xué)科)課程的重要特征之一，也是主題課程實(shí)施中著力追求的方向。從主題課程實(shí)施的實(shí)際效果來看，在課程內(nèi)容的有機(jī)整合方面，卻時(shí)常出現(xiàn)事與愿違的現(xiàn)象，即出現(xiàn)了頗受大家詬病且屢犯的弊端——“拼盤活動(dòng)”。“拼盤活動(dòng)”不僅沒有讓各領(lǐng)域知識(shí)形成“有機(jī)聯(lián)系”，反而將分科課程關(guān)注知識(shí)系統(tǒng)性的優(yōu)點(diǎn)也丟掉了[2]。因而，在主題課程的具體實(shí)施中，建議嘗試通過以下兩種方式來設(shè)計(jì)與推進(jìn)主題課程。

一是在主題課程實(shí)施過程中，采用“內(nèi)生式”的思路，催生出具體的課程內(nèi)容，即先對(duì)主題課程內(nèi)容本身所蘊(yùn)含的內(nèi)在價(jià)值進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上“由內(nèi)及外”演繹出具體課程活動(dòng)內(nèi)容。采用這一思路，所研發(fā)的具體課程活動(dòng)內(nèi)容是主題內(nèi)容內(nèi)在生成的，猶如大樹的眾多樹枝是從樹干中生長(zhǎng)出來一樣。與這種“內(nèi)生式”相對(duì)應(yīng)的研發(fā)思路則是“外添式”，即在構(gòu)思主題課程中各具體課程活動(dòng)內(nèi)容時(shí)，機(jī)械地將五大領(lǐng)域的內(nèi)容依“由外向內(nèi)”的思路進(jìn)行直接填充。如果沿用樹枝與樹干的隱喻，那么“外添式”研發(fā)思路下的“樹枝”不是從樹干“長(zhǎng)”出來的，而是人為地“拼裝”上去的。誠如是，這勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致各課程活動(dòng)內(nèi)容間缺乏內(nèi)在聯(lián)系，從而出現(xiàn)所謂的“拼盤活動(dòng)”現(xiàn)象。

二是主張采用“問題中心”的課程設(shè)計(jì)取向，即基于解決某一具體問題而生成的具體課程活動(dòng)內(nèi)容。問題本身就是以一種情境，而非以學(xué)科方式存在。情境既是具體的，又是整體的。情境的整體性，體現(xiàn)在解決某一具體問題需要多學(xué)科知識(shí)的協(xié)同參與。比如某中班借鑒實(shí)習(xí)場(chǎng)理論開展了“房子”的主題課程活動(dòng)，其中一個(gè)子主題活動(dòng)是每組幼兒給自己的“房子”裝飾。每組六人擁有一座用硬紙皮與木條做成的仿真房子；幼兒給自己的房子命名之后，就著手裝飾自己的房子。在裝飾房子時(shí)，幼兒遇到了如何給房子開挖一個(gè)外開窗戶的問題。開挖外開窗戶，是幼兒遇到的真實(shí)問題。圍繞“開挖窗戶”而產(chǎn)生的系列活動(dòng)，從領(lǐng)域課程的角度來說，確實(shí)無法明確歸屬于何領(lǐng)域性質(zhì)的活動(dòng)。幼兒在開展“開挖窗戶”活動(dòng)時(shí)，又確確實(shí)實(shí)涉及多領(lǐng)域，如社會(huì)領(lǐng)域中的協(xié)商、分工、輪流乃至爭(zhēng)執(zhí)與妥協(xié)等，語言領(lǐng)域中的討論、交流乃至爭(zhēng)辯等，科學(xué)領(lǐng)域中的測(cè)量、圖形、二等分、工具選擇與使用等，藝術(shù)領(lǐng)域中給窗戶進(jìn)行圖案裝飾以及有可能窗戶開挖成功后幼兒忍不住來一陣“載歌載舞”的慶?；顒?dòng)等。如此分析，則“開挖窗戶”這樣的基于解決問題的活動(dòng)，自然而然地整合了多領(lǐng)域的內(nèi)容。

三、主題課程實(shí)施中的途徑

將幼兒園教育活動(dòng)實(shí)施途徑劃分為生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)，這是目前較常見的“三分法”。在這里，筆者將之調(diào)整為生活活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)，其中，區(qū)域活動(dòng)則又可細(xì)分為區(qū)域操作活動(dòng)和區(qū)域游戲活動(dòng)。區(qū)域操作活動(dòng)更多指向幼兒語言與認(rèn)知的發(fā)展，如語言區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)、科學(xué)區(qū)、美工區(qū)、音樂區(qū)、益智區(qū)等；區(qū)域游戲活動(dòng)更多指向幼兒情感與表現(xiàn)方面，如角色區(qū)、建構(gòu)區(qū)、木工區(qū)、沙水區(qū)等。筆者將教學(xué)活動(dòng)默認(rèn)為集體教學(xué)活動(dòng)，指面向全體幼兒、帶有集體行動(dòng)性質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)。

主題課程實(shí)施的途徑，包括教學(xué)活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、生活活動(dòng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)以及家園共育等。就目前幼兒園主題課程實(shí)踐而言，除了環(huán)境創(chuàng)設(shè)的熏陶、生活活動(dòng)的滲透、家長(zhǎng)的參與以及周邊資源的利用外，主題課程實(shí)施的途徑主要有三種形態(tài)，即：教學(xué)活動(dòng)為主、區(qū)域活動(dòng)為輔；教學(xué)活動(dòng)與區(qū)域活動(dòng)并行，占比約各半；區(qū)域活動(dòng)為主、教學(xué)活動(dòng)為輔。在幼兒園課程實(shí)施不斷往低結(jié)構(gòu)化、開放性路向發(fā)展即課程游戲化的背景下，區(qū)域活動(dòng)為主、教學(xué)活動(dòng)為輔應(yīng)該是主題課程實(shí)施途徑的發(fā)展方向。

四、主題課程實(shí)施中的預(yù)設(shè)與生成

主題課程實(shí)施中的預(yù)設(shè)與生成的問題，其實(shí)就是如何處理計(jì)劃與變化關(guān)系的問題。預(yù)設(shè)就是對(duì)主題課程實(shí)施的一種準(zhǔn)備。關(guān)于課程準(zhǔn)備在課程實(shí)施過程中的重要性，張雪門先生早在20世紀(jì)30年代就明確指出：“教師對(duì)于兒童在幼稚園的時(shí)候，行為上的方法和材料已知有所準(zhǔn)備，更不能不知道應(yīng)如何的準(zhǔn)備。若僅憑著環(huán)境使他們自由動(dòng)作，必致各個(gè)人亂來一氣，往往有沖動(dòng)而少結(jié)果。而且兒童的行為，因傾向不同，絕難一致，教師更有顧此失彼之苦。所以我們對(duì)于課程不能不有準(zhǔn)備。”[3]即使是以方案教學(xué)活動(dòng)著稱的瑞吉?dú)W幼教人也明確指出：“假如成人已經(jīng)想到一千種假設(shè)，那么我們很容易接受出現(xiàn)一千零一甚至二千種假設(shè)的事實(shí)。當(dāng)成人自己曾經(jīng)想過許多可能性時(shí)，會(huì)持開放的角度去面對(duì)新的想法，也比較容易接受未知的事物。只持有一個(gè)假設(shè)會(huì)導(dǎo)致成人將全部的注意力集中在該問題。”[4]由此可知，對(duì)主題課程實(shí)施做好預(yù)設(shè)工作，即在課程實(shí)施之前要做好充分的準(zhǔn)備，乃是提升課程實(shí)施質(zhì)量的重要保證。

正如俗話所說的“計(jì)劃不如變化快”，教師在實(shí)施預(yù)設(shè)的活動(dòng)方案的過程中，還是要關(guān)注活動(dòng)中的具體變化。根據(jù)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)幼兒的具體情況，教師應(yīng)對(duì)所預(yù)設(shè)的活動(dòng)方案做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，甚至生成相應(yīng)的活動(dòng)以適應(yīng)當(dāng)下幼兒的實(shí)際情況，這是課程實(shí)施中所倡導(dǎo)的一種應(yīng)然的價(jià)值取向。正因如此，馮曉霞明確指出：“課程實(shí)施本質(zhì)上是一個(gè)課程的‘再設(shè)計(jì)’過程，是教師富有創(chuàng)造性的勞動(dòng)。”[5]那么，在主題課程實(shí)施過程中，如何處理生成問題呢？首先，教師要對(duì)源自幼兒的興趣或關(guān)注點(diǎn)做課程價(jià)值層面的研判，即生成的課程內(nèi)容應(yīng)有利于帶給幼兒有益的新經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展；其次，教師要對(duì)所生成的課程活動(dòng)實(shí)施的可行性以及具體實(shí)施時(shí)機(jī)、實(shí)施形式等進(jìn)行研判，比如是即時(shí)生成還是延時(shí)生成，是采用集體教學(xué)活動(dòng)還是區(qū)域活動(dòng)，是生成某一具體活動(dòng)還是某一子主題系列活動(dòng)等等。這里所謂的“即時(shí)生成”，指的是教師基于對(duì)幼兒興趣點(diǎn)的價(jià)值以及實(shí)施可行性的研判，認(rèn)為可以即時(shí)加以回應(yīng)并生成相應(yīng)的活動(dòng)?！把訒r(shí)生成”，指的是教師基于綜合研判，決定另擇合適時(shí)機(jī)開展相應(yīng)的活動(dòng)以回應(yīng)幼兒的關(guān)注。

至于在某一主題課程中，預(yù)設(shè)活動(dòng)與生成活動(dòng)的比重問題，涉及教師個(gè)體課程素養(yǎng)、園方課程管理機(jī)制以及主題課程內(nèi)容性質(zhì)等因素。就教師個(gè)體課程素養(yǎng)水平而言，通常是課程素養(yǎng)水平越高者，其在主題課程活動(dòng)中生成的比重往往會(huì)越大，反之亦然。

五、主題課程與領(lǐng)域課程的關(guān)系

主題課程與領(lǐng)域課程各有優(yōu)勢(shì)，不能做簡(jiǎn)單的替代。將兩者有機(jī)地統(tǒng)一起來，實(shí)施混合式課程，可以說是幼兒園課程體系中的一種現(xiàn)實(shí)存在。就主題課程與領(lǐng)域課程比重的不同，幼兒園混合式課程形態(tài)有三種：主題課程為主，領(lǐng)域課程為輔；主題課程與領(lǐng)域課程并行，占比約各半；領(lǐng)域課程為主，主題課程為輔。

在幼兒教育整體觀理念下，主題課程是幼兒園課程的主要模式，因而最為適宜的混合式課程形態(tài)乃是“主題課程為主，領(lǐng)域課程為輔”。那么，在這種課程形態(tài)下，如何處理好兩者關(guān)系？基于課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為可以有兩種處理策略。

一是鑲嵌式，指的是在主題課程實(shí)施過程中將領(lǐng)域課程有機(jī)嵌入，具體有兩種處理方式：一是在每周五個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)間中，安排三至四個(gè)用于承擔(dān)主題課程的實(shí)施任務(wù)，而另一至兩個(gè)則承擔(dān)領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)任務(wù)；二是將領(lǐng)域課程中的高結(jié)構(gòu)教學(xué)活動(dòng)作為一個(gè)環(huán)節(jié)插入主題課程的低結(jié)構(gòu)活動(dòng)中，比如在主題課程的區(qū)域活動(dòng)中用某一小段時(shí)間進(jìn)行高結(jié)構(gòu)式教學(xué)活動(dòng)，如向幼兒講解操作的基本技能與基本規(guī)則等。

二是分離式，指的是主題課程的實(shí)施與領(lǐng)域課程的實(shí)施是分開的，其在課程運(yùn)行模式上，通常是以“主題課程周”和“領(lǐng)域課程周”相對(duì)獨(dú)立的方式存在：在單位時(shí)間完成主題課程實(shí)施任務(wù)，即“主題活動(dòng)周”；主題課程實(shí)施結(jié)束后，根據(jù)該主題課程實(shí)施情況，對(duì)需要通過領(lǐng)域課程來開展的學(xué)習(xí)任務(wù)，則直接采用集體教學(xué)活動(dòng)的方式來完成，即“領(lǐng)域活動(dòng)周”。

六、主題課程實(shí)施的時(shí)長(zhǎng)

具體某個(gè)主題課程實(shí)施的時(shí)長(zhǎng)，原則上以幼兒的興趣與關(guān)注所持續(xù)的時(shí)間與強(qiáng)度為依據(jù)。目前，幼兒園出現(xiàn)了一種傾向，即貌似主題課程實(shí)施時(shí)間越長(zhǎng)，主題課程價(jià)值就越大，就越能有效促進(jìn)幼兒身心發(fā)展。于是，出現(xiàn)一個(gè)主題課程實(shí)施持續(xù)時(shí)長(zhǎng)達(dá)一學(xué)期的情況。其實(shí)，某一主題課程活動(dòng)的價(jià)值大小，在于該主題課程活動(dòng)能否帶給幼兒一種主動(dòng)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，即能否給幼兒帶來一場(chǎng)難忘的學(xué)習(xí)與探究之旅。

對(duì)于時(shí)長(zhǎng)達(dá)一學(xué)期的主題課程，即從期初持續(xù)開展到期末的這種做法的適宜性，確實(shí)難以做簡(jiǎn)單的是否式判斷，但有如下四大疑問：幼兒對(duì)主題課程的興趣與關(guān)注度真的有辦法有效維持這么長(zhǎng)時(shí)間嗎？一個(gè)主題課程活動(dòng)持續(xù)那么長(zhǎng)時(shí)間，有無教師因擔(dān)心更換另一個(gè)主題課程又要很辛苦地重新創(chuàng)設(shè)主題課程環(huán)境，干脆一學(xué)期只開展一個(gè)主題課程，這樣一來主題課程環(huán)境創(chuàng)設(shè)就可以近乎一勞永逸？幼兒園課程具有啟蒙性與廣泛性的特征，幼兒在一個(gè)學(xué)期內(nèi)要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容所涉及的面應(yīng)該是比較廣泛的，如果將一個(gè)主題課程從期初開展到期末，是否有將幼兒的視野局限在該主題課程之內(nèi)之嫌？時(shí)長(zhǎng)一個(gè)學(xué)期的主題課程，是否意味著教師需要對(duì)該主題課程內(nèi)容進(jìn)行較深入的挖掘，才能為課程活動(dòng)的開展提供必要載體，誠如是，這樣的主題課程是否又有將幼兒培養(yǎng)成某方面“專家”的嫌疑，即“點(diǎn)深面不廣”？

或許能夠維系幾個(gè)月的主題課程，更適宜于以小組(四至六人)探究的項(xiàng)目活動(dòng)課程模式開展。關(guān)于主題課程實(shí)施時(shí)長(zhǎng)問題的認(rèn)識(shí)與處理，除了堅(jiān)持“因幼兒的興趣而開始，因幼兒的專注而持續(xù)，因幼兒的收獲而結(jié)束”這一總原則外[6]，或許可以根據(jù)幼兒在某一主題課程實(shí)施過程中的具體表現(xiàn)，采用“小組分流式”的實(shí)施方式，即主題課程的實(shí)施告別“一起開始、一起結(jié)束”的活動(dòng)習(xí)慣，而是走向“始于集體行動(dòng)，終于小組甚至個(gè)別行動(dòng)”。

《鴿子：幼兒科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)》所介紹的主題課程實(shí)施案例或許對(duì)大家會(huì)有所啟迪。“主題進(jìn)行約三周，我們發(fā)現(xiàn)孩子們漸漸地出現(xiàn)了兩極化的現(xiàn)象。有些孩子對(duì)鴿子的熱度仍在持續(xù)中，但不少孩子對(duì)鴿子的熱度已漸消退。為了要了解各個(gè)孩子的想法，于是我請(qǐng)每一個(gè)孩子畫下自己所知道的關(guān)于鴿子的事情。結(jié)果真的很準(zhǔn)確地看出了孩子們對(duì)于鴿子的了解及期待的狀態(tài)。于是成立了‘鴿子研究小組’(另一組則選擇研究愛彌兒旅順分校的“慎齋堂”)。我們發(fā)現(xiàn)這群真正對(duì)‘鴿子’主題有興趣的孩子就是不一樣，他們很認(rèn)真、很用心?！盵7]

對(duì)于幼兒園主題課程實(shí)施時(shí)長(zhǎng)問題，筆者給教師一個(gè)建議，以供大家參考：小主題課程時(shí)長(zhǎng)兩至三周，大主題課程時(shí)長(zhǎng)四至六周。這樣算來，一學(xué)期以十八周核計(jì)，則可以開展兩個(gè)左右的大主題課程活動(dòng)或三個(gè)左右的小主題課程活動(dòng)。主題課程活動(dòng)數(shù)量充足了，幼兒透過主題課程活動(dòng)而建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)也才有可能是豐富多元的。

七、主題課程實(shí)施的記錄與分析

主題課程實(shí)施的過程性記錄，就是要讓主題課程活動(dòng)留下痕跡。課程活動(dòng)痕跡有關(guān)于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展、幼兒的興趣與經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，也有關(guān)于教師的活動(dòng)指導(dǎo)與專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)容。

主張對(duì)主題課程實(shí)施的過程進(jìn)行記錄，首先最為直接的目的便是通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)，化壓力為動(dòng)力，以鍛煉與提升教師的書面表達(dá)能力；其次是有助于教師學(xué)會(huì)觀察與分析活動(dòng)中的幼兒行為，或是反思自己在活動(dòng)中的教育教學(xué)行為，從而增強(qiáng)教師的課程意識(shí)與提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

那么，主題課程活動(dòng)應(yīng)該記錄什么內(nèi)容？一般來講，“記”的內(nèi)容就是一個(gè)“事件”，從這個(gè)“事件”要么可以看到幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展或是幼兒的興趣與經(jīng)驗(yàn)，要么可以看到教師現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)策略的實(shí)際成效。前者指向幼兒的信息，無疑是課程有效跟進(jìn)的重要依據(jù)；后者指向教師的信息，則是教師教學(xué)反思的載體。在課程活動(dòng)中能否記下這樣有價(jià)值的“事件”，取決于教師對(duì)幼兒行為表現(xiàn)有否仔細(xì)觀察，以及教師對(duì)幼兒的觀察是否具有敏銳的問題意識(shí)。

明確了記錄的內(nèi)容之后，那么，一份高質(zhì)量的主題課程實(shí)施記錄便通過圖文并茂的記錄方式帶給讀者很強(qiáng)的“現(xiàn)場(chǎng)感”，讀之猶如親臨其境。若要使案例描述具有“現(xiàn)場(chǎng)感”，則宜采用“實(shí)況詳錄法”，且在記錄時(shí)詳略得當(dāng)，即抓住“細(xì)”的主線與“粗”的背景之間的關(guān)系。

在使用“實(shí)況詳錄法”時(shí)，教師最容易犯的錯(cuò)誤就是用概括性的語言來替代描述性語言，比如用“幼兒很高興”進(jìn)行記錄。用概括性語言記錄的內(nèi)容屬于結(jié)論性或是概括性內(nèi)容。因?yàn)橐粋€(gè)人很高興的具體表現(xiàn)方式是各種各樣的，作為實(shí)況描述就是要把當(dāng)時(shí)這名幼兒高興時(shí)的表現(xiàn)方式(即外顯行為)具體地描述出來。讀者閱讀具體的描述后，自然就知道所描述的這名幼兒是高興的。換言之，結(jié)論是讀者閱讀描述后所做的判定，而不是記錄者直接告訴讀者。

課程記錄是為分析與跟進(jìn)而服務(wù)的。分析準(zhǔn)確了，所跟進(jìn)的策略也才能有效。分析是對(duì)課程記錄所承載的“后臺(tái)信息”進(jìn)行“前置解讀”。分析應(yīng)是點(diǎn)題或點(diǎn)睛之效，不能本末倒置，即分析的內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過描述的篇幅；且所分析的結(jié)論，在課程記錄中應(yīng)該可以找到相應(yīng)的佐證。有的教師所分析的結(jié)論，在記錄中并無相應(yīng)的描述，其可能原因是教師將分析當(dāng)作描述，沒有弄清楚二者區(qū)別；或是本人是當(dāng)事者，直接省略了記錄應(yīng)呈現(xiàn)的內(nèi)容，想當(dāng)然地認(rèn)為讀者也會(huì)清楚的。

八、主題課程資源庫的建設(shè)

在主題課程實(shí)施過程中，諸如活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)、活動(dòng)材料的收集、活動(dòng)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等工作，需要耗費(fèi)教師不少精力。主題課程結(jié)束后，園長(zhǎng)或教師往往缺乏將這些寶貴的資料進(jìn)行整理與保存的意識(shí)，這不僅會(huì)在無形中增加教師日后開展相應(yīng)主題課程的難度，也不利于幼兒園積累富有本園特色、經(jīng)實(shí)踐驗(yàn)證行之有效的主題課程活動(dòng)系列方案。因而，筆者認(rèn)為在主題課程實(shí)施過程中應(yīng)將主題課程資源庫的建設(shè)問題重視起來。

那么，如何做好幼兒園主題課程資源庫的建設(shè)工作呢？一是明確主題課程資源庫建設(shè)的基本內(nèi)容。凡是在主題課程實(shí)施過程中涉及的相關(guān)素材，如音頻、視頻、活動(dòng)材料(教具與學(xué)具)、掛圖、圖書、課件、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、方案設(shè)計(jì)等，都應(yīng)加以整理并以一定方式保存。有的素材適宜以電子方式保存；有的實(shí)物類不方便保存，但也應(yīng)以照片形式或文字說明(如注明圖書資料來源)的方式加以保存。二是幼兒園應(yīng)借助現(xiàn)代教育信息技術(shù)，建立園內(nèi)局域網(wǎng)，并將相關(guān)資料歸類存檔，以便于教師隨時(shí)提取。三是每位教師應(yīng)及時(shí)整理主題課程實(shí)施過程的相關(guān)資料，并以適當(dāng)方式加以保存，即建立教師個(gè)人層面的主題課程資源庫。四是園方應(yīng)以年齡班為單位，針對(duì)一些常開展的經(jīng)典性主題課程，如節(jié)慶類、入園升學(xué)或升班類、季節(jié)變化類、經(jīng)典幼兒文學(xué)類、本土經(jīng)典課程資源運(yùn)用類等主題課程，通過“推優(yōu)”形式遴選出優(yōu)秀的主題課程方案，并將其納入幼兒園主題課程資源庫。五是屬于幼兒園層面的幼兒園主題課程資源庫，應(yīng)建立學(xué)期或?qū)W年更新機(jī)制，即定期對(duì)經(jīng)典性主題課程方案進(jìn)行不斷優(yōu)化，確保幼兒園層面的幼兒園主題課程資源庫的建設(shè)質(zhì)量。