2011版《語文課程標準》明確指出：語文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力。這一理念不僅提出了語文課程教學(xué)的本質(zhì)屬性，同時也為一線教學(xué)明確了基本的方向。語言表達能力地發(fā)展離不開扎實的語言訓(xùn)練，就需要借助于語言教材這個平臺。著名語文教育專家陶行知先生就曾經(jīng)說過：“教材無非就是個例子?！苯處熜枰浞职l(fā)揮教材文本的示范和引領(lǐng)作用，積極整合和運用課文中的情境，在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中設(shè)置聽說讀寫的實踐活動，并提供相應(yīng)的支架，從而幫助學(xué)生在言語實踐的運用過程中學(xué)習(xí)溝通、形成表達。從語言表達的本質(zhì)來看，語言的運用即思維運轉(zhuǎn)的過程。一般情況下，語言表達的內(nèi)在活動主要體現(xiàn)在四個層級上：即思維邏輯的條理性、表達方法的藝術(shù)性、主體呈現(xiàn)的多元性和思維認知的發(fā)散性。

一、把握內(nèi)在層次，學(xué)會條理性表達

如果從實用性和溝通性角度來看，語文表達能力就是要能夠?qū)⒆约核牭降?、所看到的、所想到的，通過口頭表述的方式呈現(xiàn)給讀者，這是評價和落實語言表達能力的重要維度，而表達能力運行的基礎(chǔ)是思考意識和能力。因此，教師在學(xué)生擁有了明確的表達內(nèi)容之后，不要急于向?qū)W生傳授所謂的表達技巧和方法，而是要讓學(xué)生先深入思考“我用什么方式”來表達，積極從結(jié)構(gòu)上搭建表達的框架。小學(xué)語文教材中的課文以總分總結(jié)構(gòu)為主線，即先框定表達的細節(jié)，然后進行細節(jié)表達和呈現(xiàn)，最后進行回歸總結(jié)。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生從教材課文中汲取營養(yǎng)，并逐步形成語言表達、信息傳遞的結(jié)構(gòu)模式，促進學(xué)生內(nèi)在認知模式地不斷發(fā)展。

比如介紹自己喜歡的玩具，很多學(xué)生就容易產(chǎn)生一種錯誤的表達模式，想到哪里就介紹到哪里，看似介紹的內(nèi)容非常全面，但這些內(nèi)容與信息就顯得較為雜亂。如果教師不能針對學(xué)生表達的條理進行適度地點撥與引領(lǐng)，這種雜亂無章的表達將成為一種習(xí)慣，對于學(xué)生表達活力的形成就會起到較大的制約和影響。學(xué)生從生活中明確了自己的介紹內(nèi)容之后，教師對學(xué)生進行了分層化的指導(dǎo)，先從整體上來介紹這個玩具，然后將其分成幾個重要的部分分別介紹。比如在公眾場所發(fā)言時，很多學(xué)生由于緊張或者害羞，常常會導(dǎo)致語言表達體系和邏輯思維的錯亂，教師就可以指導(dǎo)學(xué)生先從整體上表達自己的感受，然后嘗試運用幾個關(guān)鍵性詞語來呈現(xiàn)自己情感和內(nèi)容，以純正的結(jié)構(gòu)化思維來進行表達。

因此，很多時候語言表達的混亂，主要原因并不是表達內(nèi)容的缺失，更為重要的是要讓學(xué)生能夠更好地進行實踐性思考，形成嚴謹而科學(xué)的認知體系。這種結(jié)構(gòu)化的認知能力對于學(xué)生來說就能夠理性地整合和重組自己內(nèi)心的整體性感受，需要幫助學(xué)生進行歸納和思考，最后讓學(xué)生在表達的過程中更加趨向于理性。

二、關(guān)注寫作技巧，學(xué)會藝術(shù)性表達

表達不是想說什么就說什么，更不是想怎么說就怎么說，學(xué)會使用恰當?shù)貙W(xué)習(xí)方法，對于很多學(xué)生來說具有重要的促進性作用。表達是一門藝術(shù)，需要根據(jù)表達的內(nèi)容、表達的對象，對表達方法、表達技巧進行針對性地調(diào)整和設(shè)置，從而讓閱讀的對象能夠更加清晰、精準地捕捉所要關(guān)注的內(nèi)容和信息。教師要善于從教材文本中提煉出作者蘊藏在課文中的寫作技巧，讓學(xué)生在積極探尋的過程中實踐體悟、有所體悟，并逐漸運用到自己的表達實踐過程中來。

以統(tǒng)編版五上教材《將相和》一文為例，課文中有這樣一段描寫藺相如解釋自己不與廉頗正面交鋒的話：“秦王之所以不敢進攻我們趙國，就是因為有我們兩人在……為的是我們趙國?。　苯處熞龑?dǎo)學(xué)生模仿著藺相如的口吻嘗試著說說這段話，就不難發(fā)現(xiàn)這樣的語言中藺相如一直都說是“我們”，而基本沒有說“我”，不僅拉近了與廉頗之間的關(guān)系，同時也將廉頗放在了一心為趙國著想的立場中，為后面廉頗負荊請罪奠定了基礎(chǔ)。因此，我們在組織學(xué)生進行口語表達時，就可以相機地融入表達方法的訓(xùn)練。比如“學(xué)會安慰”時，教師設(shè)置了這樣的情境：一位公交司機與一位女性乘客發(fā)生了糾紛而生氣，我們該如何安慰這位司機呢？教師引導(dǎo)學(xué)生從藺相如身上學(xué)習(xí)說話的技巧，讓學(xué)生嘗試站立在公交司機的立場進行勸說。有一位學(xué)生進行了這樣的安慰：跟一個陌生的人生氣，一點都不值得啊！你和她能見幾次面?。e把自己的好心情給弄沒了，更何況這位阿姨說不定也是為了自己工作的事情而著急，你和她一樣都是工作負責(zé)人的體現(xiàn)，你也就原諒她——理解萬歲吧！

從這一案例來看，這位學(xué)生已經(jīng)掌握了藺相如的表達技巧，能夠?qū)裾f的對象劃到自己的這一邊來，拉近了與對象的距離，使得安慰的效果更鮮明，同時還進行了換位思考，將表達技巧進行了升華，起到了較好的教學(xué)效果。

三、強化認知評論，學(xué)會互動性表達

語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個相互融通、彼此互動的過程，融合了傾聽、感知和傾吐等多種能力，必須要具備自己獨特的個人見解和能力，這是判斷學(xué)生認知能力的重要標準，更是凸顯學(xué)生語用實踐素養(yǎng)的維度。2011版《語文課程標準》就曾經(jīng)指出：寫作的本質(zhì)是溝通，是表達主體與閱讀對象在信息、情感和觀點之間的互動過程。從這個角度來看，好的語文教師不僅僅要讓學(xué)生做一個信息的傳遞者，更為重要的是要讓學(xué)生做一個價值的判斷者，形成自己獨特的觀點，鑄造自己的語言個性，讓學(xué)生擁有自己的見解，并學(xué)會將這種見解傳遞、輸出給別人，進而鍛煉學(xué)生的語言表達能力。

比如學(xué)習(xí)了統(tǒng)編版教材六上中的《狼牙山五壯士》一文之后，面對五位壯士最終跳崖的選擇，很多學(xué)生不能理解當時的歷史背景，對于這樣的選擇都感到不解。為此，教師設(shè)置了這樣的話題研討：你如何看待五位壯士的跳崖選擇？有人覺得沒有必要犧牲自己的生命，你是如何看待的？有的學(xué)生從當時抗日戰(zhàn)爭的背景出發(fā)，從民族大義和保護連隊、群眾轉(zhuǎn)移的視角出發(fā)，認識到這樣的舉動是可歌可泣地英雄之舉，形成了自己獨特的觀點和思考。為此，教師還將這一論題放在了當下的生活背景下，讓學(xué)生認識到如果遇到生活中的瑣事要懂得珍惜自己的生命。最后，教師再組織學(xué)生將思維從抗日戰(zhàn)爭的背景到當下生活的質(zhì)態(tài)，進行綜合性考量，讓學(xué)生能夠全面而深入地感知文本信息，并形成自己的價值判斷，最后再要求學(xué)生轉(zhuǎn)換歷史時空，進行全面而深入地感知與理解，更好地促進學(xué)生內(nèi)在言語思維地不斷發(fā)展，真正為學(xué)生言語素養(yǎng)和思維認知能力地全面提升奠定堅實的基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師并沒有僅僅關(guān)注學(xué)生表達什么和怎么表達，而是緊扣教材文本中的內(nèi)容信息，鼓勵學(xué)生進行多維化的實踐和表達，更好地凸顯了文本內(nèi)在的認知思維，巧妙地推動了學(xué)生語言實踐意識地不斷提升。

四、解構(gòu)慣性思維，學(xué)會發(fā)散性表達

著名哲學(xué)家尼采說過：“生命個體是一種智慧型生命，其追求的最高境界應(yīng)該是語言信息傾吐之后所構(gòu)建的‘創(chuàng)造性表達’。”如果學(xué)生始終在自己固有的精神和經(jīng)驗層面進行表達和傾吐，這就會導(dǎo)致語言表達能力停滯不前。教師需要規(guī)避一些老生常談的話題和資源，從教材文本中開掘?qū)W生語言表達相對陌生的語言素材和表達方法，緊扣文本內(nèi)容進行感知與體悟，引領(lǐng)學(xué)生從不同的維度展開表達。比如統(tǒng)編版教材《花鐘》一文中，同樣都是描寫花朵開放，但作者卻前后運用了九種不同的詞匯，讀起來沒有絲毫的重復(fù)累贅之感。教師可以相機提醒學(xué)生在介紹相同內(nèi)容時，可以采取不同的語言、不同的語言結(jié)構(gòu)加以修改，真正為學(xué)生言語能力地生長服務(wù)。

針對教材中很多小說文體的教學(xué)，教師要引導(dǎo)學(xué)生從小說的特征出發(fā)，比如出人意料的情節(jié)、意象不到的結(jié)尾等角度展開教學(xué)，讓學(xué)生真正感受到作者在謀篇布局上的獨特匠心。以教學(xué)統(tǒng)編版六上教材《書戴嵩畫?！愤@篇課文為例，文章出自大文豪蘇軾之手，講述了一個放牛的牧童指出著名畫家戴嵩《斗牛圖》中存在著科學(xué)錯誤的故事，作者最終得出了“耕當問努，織當問婢”的結(jié)論，但這個故事的精彩就體現(xiàn)在不同的人會從中獲取不同的感受和體悟。教師就可以引導(dǎo)學(xué)生進行語言表達，并利用課文中人物的角色進行總結(jié)：比如從杜處士的角度，很多學(xué)生認為要向他學(xué)習(xí)尊重兒童，向有經(jīng)驗的人請教；從牧童的角度，就可以說要不迷信權(quán)威；此時，教師再鼓勵學(xué)生從自己的視角來關(guān)照文本，并形成全面的解讀，將其他的認知進行綜合性地考量和吸收，真正為學(xué)生言語實踐能力地不斷生長奠定堅實性的基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師就需要將學(xué)生的思維全部浸潤在認知過程中，積極為學(xué)生言語實踐素養(yǎng)開辟思維、拓展疆土，更好地為促進學(xué)生言語能力地發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

學(xué)生的語言表達需要思維意識的浸潤，教師要緊扣教材課文中的情境，充分發(fā)揮教材的范例和載體作用，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文本的情節(jié)之中，更好地促進學(xué)生言語思維能力地不斷發(fā)展。