◎楊時雨

“語文教學的方法不是一種獨立的現(xiàn)象，而要受到多種教學因素的制約，語文教學方法也不是一種單一的模式，而是多姿多彩的。語文教學的方法更不是憑空產(chǎn)生一成不變的，而是發(fā)展變化的。”如何實現(xiàn)從初中古詩詞學習到高中古詩詞學習的平衡過渡，實現(xiàn)對古詩詞的學習從知識型到能力型的轉(zhuǎn)變，一些必要的初、高中古詩詞有效銜接的教學方法的運用就顯得非常重要。

一、“文本背景”分析中的勾連

“知人論世”是古代中國人對詩詞進行解讀的重要方法。它對于把握一首詩詞的思想情感，了解詩人的人生經(jīng)歷以及詩人所處時代的時代特征是非常有幫助的。因此，在進行古詩詞教學時，初中教師不妨將目光放得長遠一些，在教學中多涉及重要詩人、詞人的人生經(jīng)歷及其時代背景，以形成與高中時段學習此類詩人、詞人之作時的有效銜接，而高中教師則應適當回顧初中時學生已學過的篇目，對課文的“文本背景”進行對比性或勾連性的解讀，以幫助學生建立起系統(tǒng)化的古代詩人、詞人的知識背景。

以辛棄疾為例。初中教材只選入了他的一首詞作——《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，但高中“必修四”卻單獨為他開了一課，需將其作為宋代詞人中的代表人物加以講授，且課文《永遇樂·京口北固亭懷古》是高考必背篇目，辛棄疾其人其作的重要性可見一斑。據(jù)此，初中教師在講授《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》這一詞作時，不應僅僅把目光放在詞作本身，還應拓展詞人生平經(jīng)歷，以及兩宋交替時的特殊時代背景。高中教師在講授《辛棄疾詞兩首》時可適當回顧初中所學之辛棄疾詞作，并輔之以經(jīng)歷過北宋破亡的著名詞作家陸游、李清照、姜夔諸人之作，把這些作家的作品放在這一特殊時代中進行對比解讀，這樣既開闊了學生的視野，又讓學生對古詩詞作為“時代之音”的絕妙體現(xiàn)有更深的體悟。

二、“審美意象”闡釋中的對比與拓展

如前文中所說，初、高中所學古詩詞中的意象會有重疊的部分，盡管意象相同，但放在不同詩詞當中，意蘊卻不一定相同。那么在進行初、高中古詩詞教學的銜接時，我們可以對重疊出現(xiàn)的意象進行對比鑒賞，并作相應的拓展。

例如“草”這個意象，在《觀滄海》中“樹木叢生，百草豐茂”體現(xiàn)出了草木繁榮；《錢塘湖春行》中“淺草才能沒馬蹄”的草是春天的使者；《歸園田居（其三）》中“道狹草木長”表現(xiàn)出作者隱居田園的快樂；《春望》中“城春草木深”展現(xiàn)出國家的衰敗殘破；《永遇樂·京口北固亭懷古》中“斜陽草樹，尋常巷陌”是作者對朝代盛衰興亡的感慨。以上都是初、高中課文中涉及到的“草”這個意象的不同含義，在此基礎上，我們還可以做相應的拓展延伸。比如：楚辭《招隱士》中的“王孫游兮不歸，春草生兮萋萋”一句體現(xiàn)了相思離情，而白居易的《賦得古原草送別》中“草”之“野火燒不盡，春風吹又生”之義，也是為了表現(xiàn)綿綿不盡相思離情。然而在后人加上自己的理解之后，對這句話有了另外的理解，“草”這個意向也就具有了“頑強”的含義。除以上不同意蘊之外，“草”還有一個意蘊就是體現(xiàn)“渺小卑微”之感，例如杜甫的《旅夜書懷》中所說——“細草微風岸，危檣獨夜舟”。

除了教師對審美意象的歸納補充，我們還可以借助一些專業(yè)且可讀性強的論述文來幫助學生拓展意象的相關知識。例如林庚先生的《說木葉》，這篇文章詳細的解讀了“木葉”這個意象的意蘊，以及這個意向與類似意象“樹葉”的不同之處。

實際上，初、高中古詩詞的銜接教學的范圍并不僅僅局限于審美意象，所謂“比較出見解”，情感寄托的比較，創(chuàng)作技法的比較，風格特征的比較，創(chuàng)作成因的比較等等，都可以成為古詩詞銜接教學中的重要手段。

三、文本主旨的會通性分析

魯迅說：“不過我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)，這才較為確鑿?！边@實際上在提示我們，在探究一首古詩詞的主旨時，可以運用知人論世的方法。盡管詩人不同，所處的時代不同，詩歌主旨就會有所不同，但反過來講，不同的詩人當其人生經(jīng)歷類似，或所處的時代背景類似時，其詩歌主旨往往就會有近似之處。

例如，辛棄疾與陸游都身處北宋破亡之際，一生的理想都是抗擊金軍，為國效力，卻因南宋偏安一隅，主和派占據(jù)朝廷，屢遭貶斥，因此其詩詞都有一心為國卻壯志難酬之感。所以初中教材中所選的辛詞《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，高中必修教材所選《水龍吟·登建康賞心亭》和高中選修教材中的陸詩《書憤》中出現(xiàn)的抗金無策之憤、人主不識之傷、壯志未酬之痛、年老鬢衰之悲的思想感情就高度重疊了。

有時作者所處的時代和人生經(jīng)歷雖然不盡相同，但相同題材的主旨也會有近似之處。例如中唐時期的李益與宋朝的范仲淹不論朝代還是人生經(jīng)歷都有差別，但他們在邊塞作品《從軍北征》（李益）和《漁家傲·秋思》（范仲淹）中共同體現(xiàn)出對戍守邊疆的戰(zhàn)士為國效力，思親思鄉(xiāng)之情的理解與同情，感情基調(diào)都是悲涼壯闊的。

四、表現(xiàn)手法上的對比性分析

通過表現(xiàn)手法的對比性分析，我們往往能較好地實現(xiàn)初、高中古詩詞教學的有效銜接。文學表現(xiàn)手法是作家運用語言文字、狀物抒情、塑造藝術(shù)形象，表現(xiàn)主題所采用的各種表現(xiàn)手段。表現(xiàn)手法從屬于表達技巧，其中包括了修辭手法。

初中古詩詞表現(xiàn)手法的教學多涉及到常見的修辭手法，如互文之于“東市買駿馬,西市買鞍韉,南市買轡頭,北市買長鞭”，對比之于“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬”，擬人之于“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，用典之于“懷舊空吟聞笛賦，到鄉(xiāng)翻似爛柯人”等等。但由于小學階段語文教學對常見修辭手法的講解多而瑣細，所以對于初中生來說，理解或分析古詩詞中常見的修辭手法，難度并不大。但高中古詩詞中的表現(xiàn)手法就不局限于常見修辭手法（或者說修辭手法已退居次要地位），狹義的表現(xiàn)手法如情景交融、虛實結(jié)合、聯(lián)想想象等大量出現(xiàn)。假如初中古詩詞教學對于表現(xiàn)手法全無涉及，那么高中生學習古詩詞時將會感覺較為生疏，導致學習效果不佳。

筆者認為，進行初中古詩詞教學，在手法上可以有意識、有計劃、循序漸進地涉及到一些重要的表現(xiàn)手法。例如“感時花濺淚，恨別鳥驚心”不僅運用了擬人的手法，還運用了借景抒情的表現(xiàn)手法；《天凈沙·秋思》中用“小橋流水人家”的樂景襯托出羈旅天涯的哀傷之情；“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”將無形的愁寫得有重量，這是“化虛為實”手法的運用，等等。這樣日積月累，一方面減小了學生進入高中學習古詩詞表現(xiàn)手法時的壓力，另一方面也提升了學生鑒賞古詩詞的能力。

由表現(xiàn)手法去辨析文體風格常常能夠使古詩詞教學獲得較好的銜接效果，進而幫助學生較好地把握一類詩人、詞人作品的總體特征，使其不至于在初、高中不同學段面對某類作家、某類詩詞而陷入茫然之中。一般來說，詩人或詞人在用字、選字方面的審慎往往是其文體風格形成的重要原因。比如，錢鐘書對李賀詩歌獨特的用字、用詞規(guī)律及其效果進行了發(fā)掘，發(fā)現(xiàn)李賀在詩歌中愛以金、石等硬物為比，多用玉、石、刀、劍等字，并常以“凝”“死”“寒”“冷”配之，使得李詩在“險急”“流轉(zhuǎn)”之中又具有“凝重”的特點。而且，李賀“好用代詞，不肯直說物名。如劍曰‘玉龍’，酒曰‘琥珀’，天曰‘圓蒼’，秋花曰‘冷紅’，春草曰‘寒綠’”，錢氏評價說：“（代詞）偶一見之，亦復冷艷可喜，而長吉用之不已”則“微情因掩，真質(zhì)大傷，原因在于“代詞尖新，所以文淺也”（錢鐘書《談藝錄》）。從這則例子中，我們不難領會到，古詩詞教學的有效銜接實際上體現(xiàn)在多方面。

五、詩眼、詞眼的比較性分析

詩眼或詞眼，指詩中或詞中運用精妙傳神的字、詞、句，它使得整篇作品神采飛動，集中體現(xiàn)了出作者的思想和作品的境界。詩眼、詞眼可實可虛，數(shù)量上可多可少，非常靈活。但就中學生來講，他們無需對詩眼、詞眼掌握得過于深刻，中學課文涉及到的詩詞篇目中詩眼、詞眼不會太復雜，高考考查也一般以煉字題出現(xiàn)。

中學生所接觸到的古詩詞，詩眼、詞眼一般是作品中的某個字，詞性一般為動詞或形容詞。例如，初、高中課文涉及到的兩首毛澤東的詞作——《沁園春·雪》與《沁園春·長沙》，詞眼就是動詞“望”和“看”，在這兩個動詞詞眼統(tǒng)領之下的七句，都是作者所見之景。又如初、高中課文涉及到的三首李清照的詞作——《武陵春》《醉花陰》《聲聲慢》，它們的詞眼都是情緒性的形容詞“愁”字。由于中學所接觸到的古詩詞詩眼、詞眼的詞性變化不大，所以學生們在做判斷時基本上不會出現(xiàn)偏差。初中生與高中生的差異主要體現(xiàn)在對于詩眼、詞眼本身的特點及與作品之間關系的分析鑒賞上。因此在教學中，初中可以偏重于對詩眼、詞眼的判斷，提升學生的敏銳度；高中可以偏重于學生對詩眼、詞眼的分析鑒賞。

因語文課堂教學是生成的，因此教學方法也將靈活多變。本文探討了五種實現(xiàn)初高中古詩詞銜接教學的基本方法，真正的初高中古詩詞銜接教學運用的方法會更豐富多彩，筆者也將在實際的課堂教學中繼續(xù)探索。