◎保長(zhǎng)騰

2011 版《初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書的書。”著名特級(jí)教師于永正說(shuō)：“靠讀書成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生，不但結(jié)實(shí)，而且有可持續(xù)發(fā)展的后勁。”由此可見，課外閱讀是多么的重要。本文主要對(duì)平日教學(xué)觀察到的課外閱讀教學(xué)存在的誤區(qū)進(jìn)行了分析，并嘗試有效解決問(wèn)題的對(duì)策，供各位同仁參考。

一、小說(shuō)類作品的閱讀，突破重“點(diǎn)”的誤區(qū)，探尋重“面”的支點(diǎn)

對(duì)于名著類閱讀教學(xué)，朱紹禹先生在《中學(xué)語(yǔ)文教材觀》中曾寫道：“節(jié)選文除了具備群文教育價(jià)值外，它能使學(xué)生通過(guò)閱讀節(jié)選文章，了解和掌握整部作品的知識(shí)，起到‘窺一斑而見全豹’的作用”“它還能培養(yǎng)學(xué)生閱讀長(zhǎng)篇作品的興趣，把課文閱讀延伸到課外，擴(kuò)大閱讀量，提高閱讀整部作品的能力?！币虼耍?jié)選文本只是抓手，閱讀整本書才是我們教學(xué)的目的。

在一次省級(jí)課外閱讀研討會(huì)上，有兩位老師分別上了《西游記》節(jié)選展示課。一位老師上的是《三調(diào)芭蕉扇》，另一個(gè)老師上的是《三打白骨精》。上課開始，這位老師向?qū)W生介紹“精讀”和“略讀”的概念和方法，然后介紹文學(xué)常識(shí)，幫助學(xué)生梳理《西游記》的大致故事情節(jié)，隨后就進(jìn)入文本節(jié)選的學(xué)習(xí)。兩位老師深入文本的主要方法是：“品析詞句，深挖細(xì)節(jié)；分析情節(jié)、人物、環(huán)境三要素?！弊憧梢钥闯鍪蔷窦?xì)琢。確確實(shí)實(shí)，閱讀一整本書運(yùn)用“精讀”和“略讀”相結(jié)合的方法是行之有效的方法，但是如果作為一介讀后交流欣賞課，教師花費(fèi)很多的時(shí)間去講授課本上已經(jīng)明確推介的讀書方法，在這里就是畫蛇添足了。在分析孫悟空這一人物形象的時(shí)候，一位老師采用了分角色朗讀法，另一位老師采用了演繹式范讀法。但是從閱讀的實(shí)際情況來(lái)看，似乎這僅僅停留在了表面，是淺閱讀。正如孫紹振教授所言：“在方法上，習(xí)慣于從表面到表面的滑行，在作品與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一中團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，缺乏揭示矛盾進(jìn)入分析層次的自覺(jué)”“這在根本上是背離分析的初衷的”。也就是仍然把節(jié)選文本當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立的單篇來(lái)學(xué)習(xí)，把選文被整本書割裂開來(lái)進(jìn)行的教學(xué)是不能進(jìn)行深閱讀的。這樣，人物形象就不能達(dá)到全面深刻的分析，學(xué)生的思維能力就得不到發(fā)展和提升。

教材中節(jié)選文本只是個(gè)例子，應(yīng)該在教學(xué)中運(yùn)用整本書資源，深入探討人物形象背后的意蘊(yùn)。例如在教學(xué)《三打白骨精》的時(shí)候，我們完全可以設(shè)置這樣一個(gè)問(wèn)題：選文中孫悟空的勇敢并沒(méi)有解決取經(jīng)中遇到的實(shí)際問(wèn)題，反而被師傅誤會(huì)了，這對(duì)孫悟空今后的行動(dòng)會(huì)有什么影響？這樣的問(wèn)題就會(huì)把學(xué)生思維的目光從節(jié)選文本的閱讀延伸到了整本書閱讀上來(lái)，不僅印證了自己的觀點(diǎn)，用章節(jié)解讀整本書，更用整本書來(lái)加深了學(xué)生對(duì)章節(jié)的理解。在后面的孫悟空面對(duì)紅孩兒變化的孩童時(shí)，孫悟空不再是簡(jiǎn)單的一棒打死，由此可以看出孫悟空是“吃一塹，長(zhǎng)一智”的。再如教學(xué)《三調(diào)芭蕉扇》的時(shí)候，我們完全可以啟發(fā)學(xué)生關(guān)注鐵扇公主稱呼的變化——“鐵扇仙”“羅剎女”，借此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“神”和“妖”的辯證思考：孫悟空經(jīng)常舉起金箍大棒大喝一聲“妖怪”，但是在“妖怪”的眼中，孫悟空又何嘗不是“妖怪”呢？但是在我們的心目中，從來(lái)沒(méi)有把孫悟空當(dāng)作“妖怪”來(lái)看，那么，這又是為什么呢？如果把這個(gè)問(wèn)題當(dāng)作課堂教學(xué)的主要問(wèn)題，讓學(xué)生從整本書來(lái)思考和探究，就可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)獸性、神性的深度思考，從而使節(jié)選的文本和整本書從割裂狀態(tài)回歸到融合狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)課外閱讀教學(xué)從“淺閱讀”到“深閱讀”的跨越。

二、散文類作品的閱讀，突破重“技”的誤區(qū)，探尋重“悟”的支點(diǎn)

散文類作品的整本書閱讀大多是以群文形式出現(xiàn)的。而群文閱讀指導(dǎo)課已經(jīng)成為課外閱讀教學(xué)中的一種比較常見的課例。在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，教師往往把散文閱讀課設(shè)計(jì)為讀寫結(jié)合課，這種把閱讀教學(xué)向縱深推進(jìn)的做法是值得我們學(xué)習(xí)和稱贊的，但是我們也應(yīng)該理性地觀察任課教師是如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行散文閱讀的，在課堂上又是怎樣指導(dǎo)學(xué)生寫作的。散文內(nèi)容龐雜廣博，就散文的范式而言，當(dāng)前學(xué)術(shù)界還沒(méi)有定性和定論，教師的閱讀和寫作指導(dǎo)是不是得法，必然會(huì)造成抓住了花拳繡腿的“技”，忽略了對(duì)散文內(nèi)核的“悟”。我們來(lái)看一節(jié)以“走進(jìn)父親的語(yǔ)言世界”為主題的散文群文閱讀課，執(zhí)教者的教學(xué)設(shè)計(jì)是這樣的：

1.知父親，默讀《聞一聞父親的味道》和《半截錢里的父愛(ài)》，關(guān)注兩篇文章的語(yǔ)言描寫并作出標(biāo)注，說(shuō)一下哪位父親給你留下的印象最深刻；

2.讀父親，品讀父親的語(yǔ)言描寫，說(shuō)一說(shuō)這兩位父親的那句話給你留下的印象最深刻；

3.析父親，要求學(xué)生善于運(yùn)用神態(tài)和動(dòng)作描寫來(lái)豐富語(yǔ)言描寫，注意人物的身份，進(jìn)行必要的語(yǔ)言解釋，并在人物獨(dú)白或者對(duì)話中綻放語(yǔ)言的魅力；

4.寫父親，教師出示父愛(ài)的情境，學(xué)生寫一寫自己的父親。

這節(jié)課，從文本語(yǔ)言學(xué)習(xí)、人物語(yǔ)言賞析到寫作語(yǔ)言的運(yùn)用，僅僅扣緊父親的語(yǔ)言，把讀寫結(jié)合起來(lái)，充分展現(xiàn)了語(yǔ)文的學(xué)科特色，有很多值得我們學(xué)習(xí)的地方。但是細(xì)細(xì)品味，深感還有一些值得我們探討的問(wèn)題：1.學(xué)習(xí)材料只有兩篇文章，課堂容量不夠；2.初二學(xué)生對(duì)人物的描寫已經(jīng)很熟悉了，在這樣的學(xué)情基礎(chǔ)上再去總結(jié)人物描寫的方法，有點(diǎn)浪費(fèi)時(shí)間；3.練習(xí)情景的設(shè)置，是教師視角下的學(xué)生生活，只能是對(duì)寫作技法的模仿，不能寫出學(xué)生的真情實(shí)感。讀是前提，寫是落腳點(diǎn)，學(xué)生如果不能讀透，怎能寫出有深度的文章？不能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀，讀不出深度、自我，寫的就自然沒(méi)有新意。因此，這種讀寫結(jié)合的指導(dǎo)課，只能算是一種常見的先讀后寫的作文課。由此可見，讀寫結(jié)合課的文本選擇仍然要以公認(rèn)的經(jīng)典名著為主。在解讀的時(shí)候，教師要善于鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化解讀、思辨性解讀、讀出文章的新意、讀出自我。

三、傳記類作品閱讀，突破重“人”的誤區(qū)，探尋重“記”的支點(diǎn)

文體不同，讀法和教法也是不一樣的。在推介小說(shuō)和散文的時(shí)候，教學(xué)目標(biāo)的確定不僅要考慮到學(xué)生的閱讀期待，更應(yīng)該凸顯出文本的不同特點(diǎn)。對(duì)于傳記類文本的閱讀和指導(dǎo)，也存在著這樣的問(wèn)題：有很多學(xué)生在閱讀傳記作品的時(shí)候，經(jīng)常會(huì)沉浸在傳主傳奇般的故事情節(jié)中，忽視了傳記作者的存在——傳作的目的是什么，用了什么技法，為什么用這種技法等。這種只重視“人”而忽視“記”的思維和行為誤區(qū)，對(duì)學(xué)生的直接危害就是滿腦子充滿一個(gè)個(gè)鮮活的人物，卻不能下筆寫，不會(huì)寫。我們來(lái)看一下這位老師執(zhí)教的《蘇東坡傳》的推介課，是這樣安排教學(xué)的：

先走進(jìn)東坡；細(xì)讀東坡（主要是教兩手蘇詞）；再讀東坡（了解作者其人）；重拾東坡（主要教?hào)|坡年譜）；讀法點(diǎn)津……

這樣的課實(shí)在是令人迷惑：究竟是在推介蘇東坡其人還是推介林語(yǔ)堂撰寫的《蘇東坡傳》這本書？因?yàn)槿绻峭平榈奶K東坡詩(shī)詞，那么這節(jié)課就應(yīng)該定性為“蘇東坡鑒賞課”；如果是在推介東坡，那就應(yīng)該綜述蘇東坡的一生軌跡，并對(duì)他的作品作簡(jiǎn)要的評(píng)價(jià)就行；如果推介《蘇東坡傳記》這本書，就應(yīng)該從人物傳記的特點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生感悟林語(yǔ)堂的語(yǔ)言風(fēng)格，了解林語(yǔ)堂寫這本書在傳記寫法上的獨(dú)特之處。就這節(jié)課的課堂框架來(lái)看，前半節(jié)課主要是通過(guò)蘇東坡的詩(shī)詞介紹蘇東坡，后半節(jié)課主要是介紹林語(yǔ)堂和這本書。在課堂推進(jìn)的過(guò)程中，這位教師引用序言里：“蘇東坡是一個(gè)不可救藥的樂(lè)天派，一個(gè)偉大的人道主義者，一個(gè)百姓的朋友……”，作為分析蘇東坡的主線，整節(jié)課最后得出結(jié)論：千秋勵(lì)志蘇東坡，一步潤(rùn)心才子書。非常明顯這節(jié)課是把重點(diǎn)放在了推介蘇東坡這個(gè)人，而不是林語(yǔ)堂寫作《蘇東坡傳》的技法（即“記”）上，這就陷入了傳記類文本教學(xué)重“人”的誤區(qū)。

作為初中學(xué)生，對(duì)蘇東坡坎坷的經(jīng)歷已經(jīng)比較熟悉，基于這樣的學(xué)情，簡(jiǎn)單的在課上讀讀詩(shī)詞，說(shuō)說(shuō)情感，忽視當(dāng)時(shí)的社會(huì)、政治、人文等因素，就不能觸及到蘇東坡曠達(dá)情懷背后的哲學(xué)追求。只有從傳記本身入手，才能既能體現(xiàn)傳記文的特點(diǎn)，還能把蘇東坡這個(gè)人物“立”起來(lái)。如果把《蘇東坡傳》里對(duì)某一見識(shí)的描寫和文本里同樣對(duì)此事件的描寫去對(duì)比，然后去探尋傳記文學(xué)的特點(diǎn)，以及林語(yǔ)堂在處理歷史材料時(shí)的價(jià)值考量。在簡(jiǎn)明清晰的對(duì)比中學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)書中“褒蘇貶王”的觀點(diǎn)，進(jìn)而會(huì)深刻認(rèn)識(shí)到傳記文學(xué)的作者主觀感情的特色。

課外閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的一塊重要的陣地，我們?cè)诮窈蟮拈喿x教學(xué)中只要以“怎樣更好地提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)”為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，就會(huì)幫助學(xué)生走出“淺閱讀”的困境，進(jìn)而幫助學(xué)生找到“深閱讀”的支點(diǎn)，切實(shí)提高學(xué)生思辨讀寫的能力。