◎?qū)O清珍

小說在部編初中語(yǔ)文教材中占有很重要的分量，它以虛構(gòu)生活的方式再現(xiàn)不同的人生形態(tài)，探討多元的人性可能和意義取向?；诖?，小說閱讀也有其獨(dú)特的“為人生”的效果——實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的文學(xué)延長(zhǎng)，達(dá)到單一生活的文學(xué)豐富。以統(tǒng)編七年級(jí)語(yǔ)文教材為例，在諸多的課文及閱讀名篇中，屬于小說題材的就多達(dá)11 篇?；谛≌f的文本特征和學(xué)生們有限的生活閱歷，“新鮮有趣”和“無(wú)處用力”成了初中學(xué)生閱讀小說選文時(shí)常常遇到的矛盾心理。因此，要使小說教學(xué)達(dá)到“傳道授業(yè)解惑”的境界，就必須解決該文體教學(xué)中道與術(shù)的理解和運(yùn)用問題。

一、道之本：理清小說文體的“然”與“所以然”

文本世界是由表達(dá)方式、表達(dá)對(duì)象、表達(dá)意圖三要素構(gòu)成。表達(dá)對(duì)象是作者文字描述的客體，例如景物、人物、事件，甚至具體的思想和情緒。具體到小說，就是用文字所呈現(xiàn)出來的故事。表達(dá)意圖是文本語(yǔ)言層面下傳達(dá)的情緒、情趣和思想，其中一部分是作者賦予文本的，另一部分是讀者在文本閱讀中形成的。表達(dá)意圖是創(chuàng)作的歸宿——作者總要在文本中表達(dá)某種東西；表達(dá)意圖也是閱讀的歸宿——讀者總能從文字中讀出點(diǎn)東西。表達(dá)方式是表達(dá)對(duì)象和表達(dá)意圖之間連接的具體文字操作，是故事具體被表述的形態(tài)，包括表現(xiàn)手法、修辭技巧、敘述視角、用詞風(fēng)格等，屬于言語(yǔ)的操作層面。作者通過自我的言語(yǔ)表達(dá)方式來表現(xiàn)文學(xué)對(duì)象、含蓄或者直白的表達(dá)內(nèi)在的自我意圖；讀者閱讀小說文本，通過理解作者個(gè)人化的言語(yǔ)表達(dá)方式感觸外在表達(dá)對(duì)象的意味，感知作者所要傳達(dá)的文本意圖，或者賦予文本獨(dú)特的讀者自我意圖。小說的外在表象是多見的，甚至是尋常的，內(nèi)在意圖是人情相通的，不然小說創(chuàng)作、閱讀就失去了意義。作品的優(yōu)秀與否全在文本獨(dú)特的言語(yǔ)表達(dá)方式，這也是文學(xué)創(chuàng)作和欣賞的關(guān)鍵所在，更是文學(xué)的“所以然”處。

作家畢飛宇說：“在我看來，小說想寫什么其實(shí)是不作數(shù)的，對(duì)于一個(gè)作家來說，關(guān)鍵是怎么寫?！痹谖膶W(xué)創(chuàng)作中，言語(yǔ)層“怎么寫”的意義是高于故事層面“寫什么”的。一樣的道理，對(duì)于閱讀而言，讀出一個(gè)故事、一個(gè)人物、一種情節(jié)、一段環(huán)境描寫、一種主體要素，也是不作數(shù)的。這都是淺淺的閱讀，是在讀“寫什么”，是圍繞小說的“然”的部分閱讀。真正的閱讀應(yīng)該是深入到小說文本的言語(yǔ)層面，不僅僅在意作者寫的什么，還要在于作者是怎么寫的，為什么要這樣來寫。這種“深入”的閱讀有兩層意思：一是從表達(dá)方式的角度重建表達(dá)對(duì)象和表達(dá)意圖之間的意義關(guān)系，感知作者所賦予的意義，或者讀者由文本創(chuàng)生出的文學(xué)意義；二是從具體多變的表達(dá)方式所呈現(xiàn)的具體語(yǔ)言中，體會(huì)小說的語(yǔ)言藝術(shù)，感受文字的魅力。

文本在進(jìn)入教材之后，就意味著文本閱讀的某些變化已經(jīng)發(fā)生。文本面對(duì)的對(duì)象已經(jīng)變成了教師和學(xué)生——由一位語(yǔ)文專業(yè)讀者和一群未成熟的個(gè)體讀者構(gòu)成的閱讀共同體。小說的功能價(jià)值也隨著變化了，除了原有的文學(xué)審美功能之外，又增加了語(yǔ)文教育的功能。小說教學(xué)就是語(yǔ)文教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用解讀策略認(rèn)識(shí)小說、讀懂小說，進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)過程。認(rèn)識(shí)什么、讀懂什么、怎樣操作，是小說教學(xué)中需要明確的部分。小說教學(xué)不能只是帶領(lǐng)這一幫學(xué)生去閱讀一個(gè)個(gè)精彩的故事，或者帶領(lǐng)學(xué)生去尋找小說中的構(gòu)成要素、小說所要表達(dá)的主題思想。例如讓學(xué)生遭到《貓》這篇小說里刻畫的幾只貓的不同、理清《臺(tái)階》中父親造屋時(shí)從開始到結(jié)束的歷程、弄清普法戰(zhàn)爭(zhēng)《最后一課》的社會(huì)背景、要求學(xué)生背誦《狼》這課后面的主旨句……這些東西都是停留在故事的外部，停留在小說的表面，學(xué)生仍然在機(jī)械而僵硬的面對(duì)小說文本。這樣的語(yǔ)文教學(xué)也只是讓學(xué)生“知其然”，距離語(yǔ)文教學(xué)的文學(xué)旨趣還差很遠(yuǎn)的距離。小說教學(xué)要通過一篇的剖析，傳授給學(xué)生解讀的技巧和門徑。這就需要教師從“故事”層面入手，深入到“言語(yǔ)”層面，再深入到小說的人物、情節(jié)、環(huán)境的言語(yǔ)描寫；從表達(dá)技巧層面追問“它”如何、為何要這樣。教師要引領(lǐng)學(xué)生摸索著去感觸銷售人物是如何塑造的，為什么要這樣塑造的，人物行動(dòng)為文本帶來了怎樣的內(nèi)在意義。拓展到故事的情節(jié)、環(huán)境也是這樣的。在對(duì)這些內(nèi)容的理解和把握后，學(xué)生對(duì)小說主題的理解也就水到渠成了。

教學(xué)停留在“故事”的客觀層面，在“然”的層面下功夫，教材選文雖然有所不同，結(jié)果不過是千篇一面。教學(xué)要深入到文本的“言語(yǔ)”層面，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表達(dá)對(duì)象個(gè)性化的言語(yǔ)呈現(xiàn)，關(guān)注文本意圖的細(xì)微表述。雖然是一篇案例性的課文，但是能夠從一篇的“斑”窺探到整個(gè)文學(xué)的“全豹”，進(jìn)而延長(zhǎng)有限的生命、豐富單一生活這樣“為人生”的文學(xué)效用。小說教學(xué)也是如此，才算進(jìn)入到了語(yǔ)文教育的“全豹”境界。

二、術(shù)之用：小說言語(yǔ)藝術(shù)“所以然”的定向分析

小說類的教學(xué)，從“知其然”到“知其所以然”的脈絡(luò)明確僅僅在教學(xué)價(jià)值觀上用力，對(duì)于課堂教學(xué)的效果最終還要落實(shí)在教學(xué)方法論上面。人物、環(huán)境、情節(jié)是小說的三要素，更是小說教學(xué)的重要抓手。人物、環(huán)境、情節(jié)中包括了作者“怎么寫”的獨(dú)具匠心，對(duì)它們“所以然”的意義定向分析是教學(xué)內(nèi)容的主要選擇，也是學(xué)生理解文本的要義，感知寫作、感悟生命的主要途徑。

1.此處環(huán)境和彼處的效果。環(huán)境是小說故事的存身之處，它在表層為虛構(gòu)的故事提供種種現(xiàn)實(shí)的可能，深層又為故事的推進(jìn)提供內(nèi)在的動(dòng)力。環(huán)境不能自主的獨(dú)立生產(chǎn)意義，它的存在是它向的，意義要在人物、情節(jié)和主題等別處產(chǎn)生。所以，面對(duì)環(huán)境因素不能孤立、單純地去分析語(yǔ)言的技巧。應(yīng)該跳出環(huán)境，宏觀的審視小說。例如在《驛路梨花》中，哀牢山南段的最高處，山高林密人稀，是小說發(fā)生的大環(huán)境。這樣設(shè)定環(huán)境有兩個(gè)妙處：山高林密人稀，外人身處其中才能急著趕路，才能累，才需要休息的場(chǎng)所，這也為故事的發(fā)生奠定了基調(diào)；萬(wàn)綠叢中一片梨，梨林是次層的小環(huán)境。梨花因?yàn)槊芰种鴿M富煙火氣，甚至于后文的梨花精神都有幽微的對(duì)比反襯之功效。梨林次層環(huán)境是一處極為復(fù)雜的文學(xué)設(shè)計(jì)：它承接了上下文外層哀牢山的環(huán)境，在這里不必多說，還引介這銷售中梨林小屋這一內(nèi)層微環(huán)境。哀牢山的最高處有梨樹成林，就直接引出老余“這里有梨樹，前面會(huì)有人家”的斷言，有人家就自然會(huì)有他們所需要的熱水、飯食和休息的場(chǎng)所，后來梨林小屋的出現(xiàn)也就水到渠成了。梨林花樹、梨花姑娘、梨花精神在小說中呈現(xiàn)線性升級(jí)的思路，其中梨林是這種寫作思路的開端，起到了串聯(lián)小說線索的作用。除此之外，環(huán)翠密林環(huán)抱梨林花樹的文本情境和作者在文本中寄寓的情志有著明顯的相似性，借此使它具有了某種精神屬性和象征意義，這是環(huán)境對(duì)文章主旨的外在動(dòng)力。內(nèi)層微環(huán)境的梨林小屋，則是整篇小說的發(fā)生之地；此處有飲食之所，有字條留言而無(wú)人，這是環(huán)境的激發(fā)疑問之用。作者身處困境而取得雪中送炭的幫助，尋找小屋主人的需要油然而生?，幾謇先恕⒐嶙骞媚?、解放軍等人物形象就此出場(chǎng)。老人介紹自己遭遇險(xiǎn)境來到此處的故事，“我們”和老人修葺小屋，哈尼小姑娘講述姐姐梨花的故事，解放軍建房的故事，都是由這里印出來的。這顯然是環(huán)境對(duì)人物、情節(jié)的幽微之力。

2.動(dòng)態(tài)的人物和發(fā)展的關(guān)系。人是處在生活動(dòng)態(tài)發(fā)展鏈條之中的，人的內(nèi)在格局和外在性格自然也是變化發(fā)展的。在人物的塑造上，難寫可貴的是動(dòng)態(tài)的人物，是人物的性格發(fā)展。難寫主要在于文本控件的局限，可貴在于隱藏透徹人心的人性本質(zhì)。相對(duì)于個(gè)體動(dòng)態(tài)人物的難于處理和可貴，更難的得是寫出一組動(dòng)態(tài)的人物，形成人物發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系。由人物關(guān)系遷移到人性關(guān)系，其中最大的文學(xué)命題就能夠得到展現(xiàn)都德《最后一課》的人物塑造就存在這樣的動(dòng)態(tài)屬性。在小說的開始，小弗朗士不能背下單詞，不想上學(xué)，渴望玩耍，是個(gè)有致、單純、無(wú)憂無(wú)慮的孩子，他甚至認(rèn)為普魯士士兵的操練“幣分詞用法有趣多了”。但是在“最后一課”上，小弗朗士開始內(nèi)疚，開始反思自己的過去，并開始學(xué)習(xí)之前不以為然的分詞，開始感受學(xué)習(xí)的魅力，感受“最后一課”老師和自己的濃厚的愛國(guó)情懷。老師韓麥爾開始的形象，在孩子們課前的表現(xiàn)和他個(gè)人的言語(yǔ)里都有體現(xiàn)：他是個(gè)嚴(yán)苛的人，大鐵戒尺敲桌子是維持課堂紀(jì)律的常用手法；他不在意自己的儀表，禮服領(lǐng)結(jié)黑絲帽在視察或發(fā)獎(jiǎng)的時(shí)候才用；他不甚在意教學(xué)，常讓學(xué)生丟掉功課去給自己澆花或因?yàn)獒烎~而干脆放假。但在“最后一課”里他是不一樣的：他溫和地對(duì)待、用心地教誨這些孩子們，飽含深情地教著最后一課，他無(wú)限留戀自己堅(jiān)守了四十年的學(xué)校，無(wú)限感懷亡國(guó)的生活。兩個(gè)人物的形象在小說中始終是變化的，動(dòng)態(tài)的。在單個(gè)動(dòng)態(tài)人物上面，韓麥爾和小弗朗士的人物關(guān)系也是動(dòng)態(tài)的，在“最后一課”之前，師生是對(duì)立的：教師是嚴(yán)肅的管理者，不拘言笑，一板一眼，甚至不甚用心；學(xué)生則是調(diào)皮搗蛋的，每時(shí)每刻都想著逃學(xué)，想著“反叛”，師生關(guān)系、教學(xué)效果是很差的。但是“最后一課”這一偶然的事件讓他們有了共同的身份：亡國(guó)奴和愛國(guó)者。他們的人物關(guān)系因此得到了前所未有的統(tǒng)一。這個(gè)時(shí)候教師的課不再是單調(diào)，分詞不再是枯燥、學(xué)生也不再調(diào)皮。師生都對(duì)課堂依依不舍。這樣的人物寫作，把人的成長(zhǎng)、人性的無(wú)限可能、國(guó)家意識(shí)的生成都呈現(xiàn)出來，揭示這些內(nèi)容，是讀懂《最后一課》的關(guān)鍵，也是小說文類教學(xué)關(guān)鍵。而要達(dá)到這一步需要教師沉潛到人物語(yǔ)言的寫作藝術(shù)，才能弄明白。

在小說教學(xué)中，我們既要注重小說教學(xué)中的表象，更要注重小說教學(xué)的內(nèi)涵，既要“知其然”，更要“知其所以然”，這樣，我們學(xué)生在小說閱讀課中才能真正提升自身的語(yǔ)文素養(yǎng)。