加拿大合作教育及對(duì)省域應(yīng)用性高等教育體系建設(shè)的借鑒與啟示

王全林，尹宏林

(皖西學(xué)院 a.發(fā)展規(guī)劃處；b.體育學(xué)院,安徽 六安 237012)

新世紀(jì)以來，特別是隨著2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》的出臺(tái)實(shí)施，高等教育改革發(fā)展明顯提速，尤其在應(yīng)用性高等教育體系建設(shè)方面。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》提出，高等教育要優(yōu)化結(jié)構(gòu)辦出特色，要“建立高校分類體系，實(shí)行分類管理”，重點(diǎn)擴(kuò)大應(yīng)用型等人才培養(yǎng)規(guī)模。2014年，國(guó)務(wù)院出臺(tái)關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定，正式提出試點(diǎn)引導(dǎo)普通本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展,要“完善支持政策，推進(jìn)校企一體化育人”，以推進(jìn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新。隨后的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014-2020年)》，進(jìn)一步提出要引導(dǎo)一批本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。2015年,教育部等聯(lián)合出臺(tái)地方本科高校轉(zhuǎn)型指導(dǎo)意見，提出以產(chǎn)教融合、校企合作為突破口，推進(jìn)高校分類管理，推動(dòng)地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。

十九大以后發(fā)展再提速。十九大報(bào)告提出要“深化產(chǎn)教融合、校企合作”；在2018年全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記指出，要“推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新”“著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才”；同年教育部為落實(shí)全國(guó)教育大會(huì)精神，出臺(tái)“新時(shí)代高教40條”，明確提出要構(gòu)建全方位全過程深融合的協(xié)同育人新機(jī)制，加快形成高水平人才培養(yǎng)體系，加快建設(shè)高水平本科教育；2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)實(shí)施《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，提出到2022年，促進(jìn)“一大批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”；要“推動(dòng)企業(yè)深度參與協(xié)同育人”。

在一系列上位政策引領(lǐng)下，各省結(jié)合高等教育自身發(fā)展實(shí)際，積極行動(dòng)。以安徽為例，2010年安徽省出臺(tái)高等教育強(qiáng)省建設(shè)文件，正式提出打造具有安徽特色的應(yīng)用性高等教育體系[1]。此后，以高教“雙百”方針為重點(diǎn)發(fā)力點(diǎn)，2012年安徽實(shí)現(xiàn)高校數(shù)過百、在校本?？粕^百萬(wàn)、高教毛入學(xué)率超全國(guó)平均數(shù)的三大突破。到2018年，更是以52.2%的毛入學(xué)率實(shí)現(xiàn)歷史性突破，“在中部地區(qū)第二家邁入高等教育普及化行列”[2]。普及化以后的安徽高等教育如何實(shí)現(xiàn)科學(xué)發(fā)展？在新形勢(shì)下，省級(jí)區(qū)域應(yīng)用性高等教育體系發(fā)展定位還要不要堅(jiān)守？如要堅(jiān)守，高等教育普及化新形勢(shì)下又該如何堅(jiān)守？

在高等教育分類發(fā)展、地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展成為新常態(tài)的當(dāng)下，省域應(yīng)用性高等教育體系該如何建設(shè)與發(fā)展？向誰(shuí)學(xué)習(xí)借鑒？他山之石可資參考。歐美高校，尤其加拿大高校在合作教育方面的長(zhǎng)期實(shí)踐探索，無疑可為我們提供一種新的視角與方法論借鑒。

1 國(guó)際高等教育領(lǐng)域合作教育發(fā)展概況與內(nèi)涵

1.1 國(guó)際高等教育領(lǐng)域合作教育發(fā)展概況

在高等教育史上，合作教育(co-operative education，可縮寫為co-op)理念的提出及其實(shí)踐探索業(yè)已走過近120年的歷程。而在人類教育發(fā)展史上，作為一種將學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)的工作情境相結(jié)合的教育思想，合作教育思想可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，最早的源頭可追溯到勞動(dòng)教育思想的提出。最初的實(shí)踐探索雛形是各種將學(xué)習(xí)與工作結(jié)合起來的工學(xué)教育，尤其是那些走出校門的將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的實(shí)踐探索?；径ㄐ陀?0世紀(jì)初，源頭有二：一是英國(guó)的“三明治”教育模式，1903年由桑德蘭技術(shù)學(xué)院在工程學(xué)科和建筑學(xué)科率先引入，它將嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)訓(xùn)練與企業(yè)培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來，大學(xué)三年與四年學(xué)制的實(shí)訓(xùn)周期分別為12個(gè)月、18個(gè)月[3]；二是美國(guó)的工學(xué)結(jié)合教育模式，并將之命名為合作教育(co-operative education)，一般公認(rèn)為現(xiàn)代合作教育的發(fā)端，其開創(chuàng)者為美國(guó)俄亥俄州辛辛那提大學(xué)的赫爾曼·施奈德(Herman Schneider)，他于1906年在工程教育中首倡，并曾任該校工學(xué)院院長(zhǎng)，27名工科學(xué)生、13個(gè)公司企業(yè)參與首批實(shí)踐，“這是美國(guó)，也是世界第一個(gè)合作教育計(jì)劃”[4]。自20世紀(jì)初誕生后，合作教育在世界各地逐步推廣與完善，尤在20世紀(jì)60年代以后，隨著全球高等教育大眾化的推進(jìn)，得到了迅速的發(fā)展，1983年世界合作教育理事會(huì)(The World Council and Assembly on Cooperative Education)在美國(guó)成立，1991年該組織更名為世界合作教育協(xié)會(huì)(The World Association for Cooperative Education)。目前，世界上有43個(gè)國(guó)家、1 500多所大學(xué)投身合作教育實(shí)踐，其中美國(guó)有500多所高校仍在實(shí)行合作教育[5]。

1.2 合作教育的內(nèi)涵

那么，究竟什么樣的教育屬于國(guó)際高等教育領(lǐng)域的“合作教育”呢？

“合作教育”一詞系由英文“Cooperative Education”翻譯得來，對(duì)于其涵義，由于理解與實(shí)踐探索不同，有諸多界定。維基百科的界定是，“合作教育是一種將課堂教學(xué)與實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的結(jié)構(gòu)化方法”[6]。世界合作教育協(xié)會(huì)的解釋在突出工學(xué)結(jié)合、理論應(yīng)用于工作實(shí)際的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)了學(xué)生為真實(shí)的雇主效力且同時(shí)獲取報(bào)酬這一特點(diǎn)[7]。

根據(jù)加拿大合作教育協(xié)會(huì)編寫的《合作教育手冊(cè)》(2005年修訂版)，所謂合作教育是一種將學(xué)生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練與有雇主參與的工作經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合的正式教育項(xiàng)目。通常的計(jì)劃是在商業(yè)、工業(yè)、政府、社會(huì)服務(wù)以及有關(guān)專業(yè)領(lǐng)域?yàn)閷W(xué)生提供工學(xué)交互經(jīng)驗(yàn)的歷程，該教育方法中的“合作”是指高校、學(xué)生、雇主三方的合作，合作教育成功與否主要取決于學(xué)生、高校與雇主三方彼此之間的合作伙伴關(guān)系。在加拿大，全國(guó)公認(rèn)的合作教育模式主要有兩種：第一種，與單一的學(xué)科工作環(huán)境相比，合作教育項(xiàng)目能將不止一個(gè)的工作經(jīng)驗(yàn)融入總體計(jì)劃中，從而幫助學(xué)生獲得職業(yè)探索、職業(yè)發(fā)展與職業(yè)剖析的機(jī)會(huì)；第二種，合作教育計(jì)劃能提供相應(yīng)的工作經(jīng)驗(yàn)歷程，大學(xué)生從中通常能獲得對(duì)一個(gè)雇主組織進(jìn)行深度剖析的機(jī)會(huì)，并獲得與總體方案所要求的時(shí)間跨度相應(yīng)的發(fā)展機(jī)會(huì)。所以，在加拿大，合作教育不僅僅是一種就業(yè)策略，而是一種教育模式與教育戰(zhàn)略，通過課堂學(xué)習(xí)與工作應(yīng)用的有機(jī)結(jié)合，它能提供持續(xù)的學(xué)習(xí)發(fā)展機(jī)會(huì)，在雇主與學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)之間重構(gòu)高等教育的價(jià)值。

由上述分析可見，合作教育是一種以項(xiàng)目推進(jìn)的教育形式，作為正式教學(xué)計(jì)劃的一部分，它將課堂學(xué)習(xí)時(shí)段與校外公私立機(jī)構(gòu)的真實(shí)工作時(shí)段分段實(shí)施，是一種將校內(nèi)的理論性學(xué)術(shù)訓(xùn)練與校外的實(shí)地工作經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合的教育策略。

2 加拿大高校合作教育的四個(gè)主要特點(diǎn)

盡管現(xiàn)代意義上的合作教育發(fā)端于英美，但是最能以合作教育著稱于世的當(dāng)屬加拿大安大略省的滑鐵盧大學(xué)，該校目前擁有世界第一的合作教育規(guī)模。自1957年創(chuàng)校伊始，其近鄰美國(guó)的“合作教育”模式就被作為該大學(xué)創(chuàng)新發(fā)展計(jì)劃的一部分，在加拿大率先導(dǎo)入，被大學(xué)的董事會(huì)寄予厚望，此后的八年左右時(shí)間滑鐵盧大學(xué)在加拿大高校中孤軍奮戰(zhàn)探索合作教育計(jì)劃。進(jìn)入1960年代中期，隨著加拿大社區(qū)學(xué)院的出現(xiàn)，合作教育陸續(xù)在這些院校中實(shí)施，1967年安大略省的莫哈克社區(qū)學(xué)院在工業(yè)管理專業(yè)實(shí)施合作教育，成為加拿大社區(qū)學(xué)院中最早實(shí)施合作教育計(jì)劃院校之一，該校目前約60%的應(yīng)用型專業(yè)都在實(shí)施合作教育，該校學(xué)生在就業(yè)市場(chǎng)上的成功帶動(dòng)了其他社區(qū)類院校參與合作教育計(jì)劃的探索。進(jìn)入70年代以后，加拿大的合作教育在大學(xué)與學(xué)院中快速推進(jìn)。1973年加拿大合作教育協(xié)會(huì)(The Canadian Association for Co-operative Education，簡(jiǎn)稱CAFAE)成立，1975年BC省的維多利亞大學(xué)在不被人們看好的物理與化學(xué)專業(yè)實(shí)施合作教育的成功與1977年聯(lián)邦政府勞動(dòng)就業(yè)署合作教育發(fā)展專項(xiàng)資金的設(shè)立，促進(jìn)了加拿大合作教育的發(fā)展。1983年聯(lián)邦政府推出“加拿大職業(yè)與就業(yè)增長(zhǎng)計(jì)劃”，對(duì)接受合作教育的雇主退稅政策客觀上刺激并促進(jìn)了加拿大合作教育的發(fā)展。到2004年，共有78所高校的超過78 550名學(xué)生參與到合作學(xué)習(xí)中。

經(jīng)過60多年的發(fā)展，目前加拿大高校的合作教育呈現(xiàn)出以下四大特點(diǎn)：

2.1 合作教育發(fā)展迅速，覆蓋面較廣，部分高校參與規(guī)模大

雖然與美國(guó)相比，加拿大的合作教育起步相對(duì)較遲，但進(jìn)入70年代以后發(fā)展迅速，總體呈現(xiàn)覆蓋面較廣，部分高校合作教育推進(jìn)落實(shí)規(guī)模大的特點(diǎn)。根據(jù)加拿大合作教育協(xié)會(huì)1987年初的統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時(shí)約60所大學(xué)與社區(qū)學(xué)院在推行合作教育計(jì)劃，參與學(xué)生達(dá)到27 709人，其中規(guī)模超過600人的高校分別為滑鐵盧大學(xué)9 111人、莫哈克學(xué)院2 700人、舍布魯克大學(xué)2 100人、范莎學(xué)院2 052人、喬治亞學(xué)院1 357人、紀(jì)念大學(xué)1 110人、魁北克高等技術(shù)學(xué)院1 025人、圣力嘉學(xué)院896人、維多利亞大學(xué)690人、西蒙·弗雷澤大學(xué)621人。

以在國(guó)際上合作教育最富盛名的滑鐵盧大學(xué)為例，該校目前擁有學(xué)生約3.4萬(wàn)人，其中本科生2.9萬(wàn)人，研究生0.48萬(wàn)人。該校共啟動(dòng)120多個(gè)co-op項(xiàng)目，50%學(xué)以上的本科生接受co-op項(xiàng)目訓(xùn)練，有1.73萬(wàn)人參加三個(gè)學(xué)期以上的co-op項(xiàng)目，有4 500個(gè)雇主為之提供合作教育崗位。[8]合作教育計(jì)劃覆蓋到學(xué)校的各類本科專業(yè)，以2008年為例，100%的會(huì)計(jì)及金融管理類專業(yè)(77人)、軟件工程專業(yè)(417人)學(xué)生參加合作教育，其它依次為工程類專業(yè)學(xué)生96%(5 215人)、數(shù)學(xué)類專業(yè)學(xué)生62%(2 963人)、環(huán)境類專業(yè)學(xué)生57%(845人)、應(yīng)用衛(wèi)生健康科學(xué)類專業(yè)學(xué)生49%(754人)、理學(xué)類專業(yè)學(xué)生32%(1 193人)、文科類專業(yè)學(xué)生23%(1 462人)。

2.2 合作教育多種管理模式并存共生

目前加拿大高校合作教育管理模式主要存在集中管理、分散管理、集中與分散結(jié)合管理等三種主要模式。

第一，集中管理模式。學(xué)校單獨(dú)設(shè)立co-op管理機(jī)構(gòu)，統(tǒng)一管理全校co-op事務(wù)，所有的co-op報(bào)告先報(bào)送co-op部門主管，最后呈報(bào)學(xué)術(shù)或行政副校長(zhǎng)。該管理模式的優(yōu)點(diǎn)：一是有助于打造教育合力；二是有助于掌控并提高co-op質(zhì)量，同時(shí)還有助于減少不必要的重復(fù)開支。局限于：一是教師積極性調(diào)動(dòng)較難，二是管理不夠靈活。

第二，分散管理模式。學(xué)校未單獨(dú)設(shè)立co-op管理機(jī)構(gòu)組織統(tǒng)一管理，而是由有關(guān)學(xué)術(shù)院系自行配備管理機(jī)構(gòu)或?qū)Ｂ毴藛T進(jìn)行管理，最后的co-op報(bào)告報(bào)送各院系負(fù)責(zé)人。該管理模式的優(yōu)點(diǎn)：一是方便調(diào)動(dòng)參與院系和參與教師的積極性；二是機(jī)制快捷靈活，方便管理運(yùn)行。局限于：一是校級(jí)層面難以形成合力；二是有可能重復(fù)開支，帶來資源配置浪費(fèi)。

第三，集中與分散管理相結(jié)合模式。在學(xué)校獨(dú)立設(shè)置co-op管理機(jī)構(gòu)的同時(shí)，在院系基層還同時(shí)安排專職co-op協(xié)調(diào)員，他們既對(duì)各自院系負(fù)責(zé)，同時(shí)還要接受學(xué)校co-op管理機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)。

在上述三種常見管理模式之外，還有一種自我指導(dǎo)工作團(tuán)隊(duì)模式。該模式包括一個(gè)集中化了的行政管理團(tuán)隊(duì)，他們既負(fù)責(zé)自我領(lǐng)導(dǎo)與管理，同時(shí)還要負(fù)責(zé)處理合作教育的日常操作，該組織架構(gòu)屬于扁平化組織結(jié)構(gòu)，團(tuán)隊(duì)可能需要向最終承擔(dān)合作教育審核職責(zé)的學(xué)院院長(zhǎng)(系主任)、項(xiàng)目主管乃至副校長(zhǎng)負(fù)責(zé)，在此模式下高層管理者通常遠(yuǎn)離co-op的具體運(yùn)行，從而必須賦予更多的授權(quán)。

此外，由于co-op涉及學(xué)生與雇主的安排事宜，學(xué)校co-op在管理上還要兼顧考慮與職業(yè)生涯教育辦公室的對(duì)接。這就使得co-op的安排序列上，在提供學(xué)生職業(yè)生涯教育服務(wù)與就業(yè)機(jī)會(huì)領(lǐng)域的同時(shí)，還須同時(shí)協(xié)同兼顧學(xué)校職業(yè)生涯教育中心或就業(yè)辦公室的有關(guān)安排。

2.3 工學(xué)交替進(jìn)行是合作教育的經(jīng)典模式

美國(guó)施奈德教授首創(chuàng)的辛辛那提合作教育模式是將學(xué)生分組，輪流在學(xué)習(xí)與工作間交替展開，這種工學(xué)交替模式堪稱經(jīng)典模式，在北美高校較為常見。在加拿大高校，每一學(xué)年多分為三個(gè)學(xué)期，各4個(gè)月：9-12月，秋季學(xué)期；1-4月，春季學(xué)期；5-8月，夏季學(xué)期。以滑鐵盧大學(xué)納米技術(shù)專業(yè)為例，其典型工學(xué)交替模式學(xué)習(xí)安排為五年，呈“薄三明治”模式，其中參與co-op工作學(xué)期分別為第一學(xué)年的春季、第二學(xué)年的冬季、第三學(xué)年的秋季與冬季、第四學(xué)年的冬季與春季[8]。

2.4 學(xué)生、高校與雇主多方受益，各方互利共贏

由于加拿大的co-op在高校、雇主與學(xué)生之間建立了有機(jī)的聯(lián)系，因此，在加拿大高校co-op是多方受益，各方互利共贏。

首先，于參與co-op的學(xué)生而言，他們無疑是其中最大的受益者。其一是通過co-op在課堂理論學(xué)習(xí)與工廠企業(yè)實(shí)踐鍛煉之間達(dá)成了有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)了個(gè)人的專業(yè)發(fā)展與進(jìn)步；其二是在co-op期間，實(shí)地鍛煉了專業(yè)技能與社會(huì)交往能力，客觀上提升了就業(yè)能力；其三是參與co-op的收入也較為可觀，大大緩解了學(xué)費(fèi)與生活費(fèi)的壓力。

其次，于參與高校而言，其一在企業(yè)合作學(xué)習(xí)期，學(xué)?；I措了教育經(jīng)費(fèi)，節(jié)省了辦學(xué)成本；其二通過學(xué)生與雇主的零距離直接互動(dòng)，直接擴(kuò)大了學(xué)生就業(yè)率；其三從源頭上解決了兼職教師的深度參與；其四通過各種社會(huì)參與給學(xué)校贏得了社會(huì)各界的好評(píng)。

再者，于參與co-op的雇主與用人單位而言，其一通過較長(zhǎng)時(shí)間的使用與考察，為雇主提供了較為理想的熟悉企業(yè)文化的高素質(zhì)員工來源；其二與政府與社會(huì)的鼓勵(lì)政策合拍，以社會(huì)參與的名義提高了企業(yè)的知名度與美譽(yù)度；其三將提供co-op計(jì)劃崗位安排與企業(yè)的訂單和周期性用人機(jī)制相結(jié)合，彈性項(xiàng)目用工制度減少了企業(yè)用人成本。

上述四大特點(diǎn)總體打造了加拿大co-op在國(guó)際高等教育領(lǐng)域的辦學(xué)特色，從而使得加拿大的co-op能夠后來居上，成為其高等教育最大的辦學(xué)特色之一。

3 加拿大合作教育對(duì)省域應(yīng)用性高等教育體系建設(shè)的借鑒與啟示

3.1 頂層設(shè)計(jì)保障——積極打造省級(jí)區(qū)域應(yīng)用性高等教育體系

加拿大高校的co-op是在以“公立教育為主體的高等教育結(jié)構(gòu)體系”“教育地方分權(quán)體制使各省高等教育自成體系，高校自主辦學(xué)各顯神通”[8]的管理架構(gòu)基礎(chǔ)上發(fā)展完善的，滑鐵盧大學(xué)之所以在合作教育領(lǐng)域能夠后來居上，特色獨(dú)具、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展恰是這一體制的產(chǎn)物與寫照。加拿大高校及其合作教育“各省自成體系，各校自主辦學(xué)”的發(fā)展背景，于中國(guó)大多數(shù)主要以省市屬地方公辦高校為主要構(gòu)成成分的省級(jí)高等教育體系建構(gòu)而言，無疑具有某種發(fā)展的共通性，其對(duì)我們的啟示是，各省(自治區(qū))要結(jié)合東中西部省情，著力加強(qiáng)省域高等教育生態(tài)體系建設(shè)，即切實(shí)加強(qiáng)省級(jí)高等教育統(tǒng)籌，重點(diǎn)推進(jìn)省級(jí)區(qū)域應(yīng)用性高等教育體系。

中國(guó)大陸，除北京、上海、江蘇、湖北、陜西、四川等地部委屬高校分布較多外，絕大多數(shù)省級(jí)區(qū)域部委院校分布甚少，其中1-3所者13個(gè)，有9個(gè)省區(qū)為零分布。因此，縱使在“雙一流”建設(shè)已成最強(qiáng)音的當(dāng)下，對(duì)于大多數(shù)省級(jí)區(qū)域高等教育的現(xiàn)實(shí)生態(tài)而言，如何打造省級(jí)區(qū)域應(yīng)用性高等教育體系確屬發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。這方面，2014年國(guó)家正式啟動(dòng)地方院校轉(zhuǎn)型發(fā)展政策之前，安徽、山東、吉林三省確實(shí)走在了當(dāng)時(shí)全國(guó)的前列。

2008年以來，安徽省在推進(jìn)中部崛起、實(shí)現(xiàn)跨越發(fā)展的進(jìn)程中，全省高教界提出了建設(shè)有安徽特色的“應(yīng)用性高等教育體系”，實(shí)現(xiàn)高等教育強(qiáng)省的發(fā)展目標(biāo)。2010年，安徽省委省政府出臺(tái)《關(guān)于建設(shè)高等教育強(qiáng)省的若干意見》(皖發(fā)〔2010〕9號(hào))，正式提出建立具有安徽特色的應(yīng)用性高等教育體系?？梢哉f，“以省級(jí)文件形式正式提出應(yīng)用性高等教育體系建設(shè)與發(fā)展目標(biāo)，這在全國(guó)屬于率先之舉”[1]。山東省教育廳、財(cái)政廳2011年出臺(tái)“高等教育”名校建設(shè)工程，按應(yīng)用基礎(chǔ)型、應(yīng)用型、技能型人才定位，分類分層次建設(shè)層次類別清晰、具有山東特色的高等教育體系。2013年吉林省委、省政府出臺(tái)的《關(guān)于建設(shè)高等教育強(qiáng)省的意見》(吉發(fā)〔2013〕10號(hào))，也提出了“以應(yīng)用型為主的現(xiàn)代高等教育體系”的建設(shè)目標(biāo)。

以安徽為例，在高等教育普及化與“雙一流”競(jìng)爭(zhēng)日趨劇烈的迭加發(fā)展新形勢(shì)下，此前提出的省域應(yīng)用性高等教育體系發(fā)展戰(zhàn)略定位到底還要不要堅(jiān)守？如要堅(jiān)守，新形勢(shì)下又該如何堅(jiān)守？筆者的主張是，安徽要“堅(jiān)持戰(zhàn)略定力，持續(xù)堅(jiān)守發(fā)力省域應(yīng)用性高等教育體系建設(shè)，鑄安徽高等教育品牌”，因?yàn)檫@是“安徽在長(zhǎng)三角、在全國(guó)最有可能叫得響的品牌”[2]。無獨(dú)有偶，高教專家張大良也認(rèn)為，對(duì)于安徽打造這一“具有區(qū)域特色現(xiàn)代應(yīng)用性高等教育體系”的經(jīng)驗(yàn)和成果，在我國(guó)中西部地區(qū)高等教育領(lǐng)域具有重要的推廣價(jià)值[9]。

3.2 理念先導(dǎo)保障——要進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)“合作教育”與產(chǎn)學(xué)研合作教育的比較研究

省域應(yīng)用性高等教育體系的頂層設(shè)計(jì)明確后，如何建設(shè)發(fā)展？此中自然少不了諸如“產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合、校企合作、協(xié)同育人”等人才培養(yǎng)模式改革。雖然在我國(guó)工學(xué)教育、教勞結(jié)合的思想及其實(shí)踐不可謂不源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但是以規(guī)范的“合作教育”名義進(jìn)行的實(shí)踐，則源于20世紀(jì)80年代中期上海工程技術(shù)大學(xué)紡織學(xué)院與加拿大滑鐵盧大學(xué)的合作試點(diǎn)，屬“引進(jìn)型”。但是也許是歷史的陰差陽(yáng)錯(cuò)，由于當(dāng)時(shí)原蘇聯(lián)合作教育學(xué)傳入我國(guó)在先，為示區(qū)別，故將“cooperative education”命名為“產(chǎn)學(xué)合作教育”，以至于1991年在上海成立的全國(guó)性學(xué)術(shù)組織被命名為“中國(guó)產(chǎn)學(xué)合作教育協(xié)會(huì)”，繼更名為“中國(guó)產(chǎn)學(xué)研合作教育協(xié)會(huì)”。客觀上這為我國(guó)對(duì)歐美“合作教育”的準(zhǔn)確理解與我國(guó)產(chǎn)學(xué)研合作教育工作的實(shí)踐探索埋下了某種分歧的伏筆，尤其是將產(chǎn)學(xué)研合作教育簡(jiǎn)化為產(chǎn)學(xué)研合作。

應(yīng)該說，發(fā)端于歐美的“合作教育”有其特有的內(nèi)涵與運(yùn)行模式，內(nèi)涵一般不能隨意擴(kuò)大化或泛化。為此，各地在學(xué)習(xí)借鑒加拿大合作教育理念推進(jìn)省級(jí)區(qū)域應(yīng)用性高等教育體系建設(shè)，各地方院校在引入加拿大合作教育模式培養(yǎng)應(yīng)用型高級(jí)專門人才的創(chuàng)新探索中，首先必須進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)歐美合作教育思想與中國(guó)產(chǎn)學(xué)研合作教育實(shí)踐探索的比較研究，找準(zhǔn)兩者的結(jié)合部，厘清兩者的某些運(yùn)行差異。其中，有兩種理論誤區(qū)必須正視與克服：其一，將產(chǎn)學(xué)研合作教育直接簡(jiǎn)化并等同為產(chǎn)學(xué)研合作，即以“合作”簡(jiǎn)單替代“教育”的傾向，這方面《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》在提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作”時(shí)，就明確提出要以“突出立德樹人根本任務(wù)”為前提，即是對(duì)此理論誤區(qū)的最好矯正；其二，將傳統(tǒng)的校外實(shí)習(xí)簡(jiǎn)單混同或等同于“合作教育”的傾向，對(duì)于“合作教育”而言，它是一種由用人單位的人才市場(chǎng)供求關(guān)系決定的“預(yù)就業(yè)”教育形式，學(xué)生將以真正“職業(yè)人”身份實(shí)質(zhì)性進(jìn)入職場(chǎng)鍛煉，學(xué)生會(huì)因?qū)嵉芈男袓徫宦氊?zé)而獲得工作報(bào)酬或津貼，而傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)作為課堂教學(xué)的延伸形式，旨在鞏固理論學(xué)習(xí)成效，實(shí)乃一種理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)模式，同時(shí)拿不拿報(bào)酬或津貼也是兩者的明顯分水嶺之一。

3.3 合作模式保障——從單純的“產(chǎn)學(xué)研”合作縱深推進(jìn)到“政產(chǎn)學(xué)研用金”一體化

有關(guān)研究指出，我國(guó)原有的產(chǎn)學(xué)研合作模式，在將合作對(duì)象鎖定產(chǎn)業(yè)部門的同時(shí)，反而對(duì)其他社會(huì)組織和部門有所疏忽，由此在某種程度上就帶來了我國(guó)co-op發(fā)展的局限性，從而“不利于其在更為寬廣的舞臺(tái)發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)”[10]。這方面安徽省前期的產(chǎn)學(xué)研合作工作也概莫能外。以“十一五”時(shí)期為例，當(dāng)時(shí)省教育廳聯(lián)合科技廳與地級(jí)市政府主辦了12次大規(guī)模產(chǎn)學(xué)研對(duì)接會(huì)，成功簽約項(xiàng)目2400余項(xiàng)[11]，但是這些項(xiàng)目幾乎清一色強(qiáng)調(diào)校企之間的產(chǎn)學(xué)研合作。筆者看來，在高等教育普及化發(fā)展新時(shí)代，以省域應(yīng)用型高等教育體系建設(shè)為己任的安徽高教界要想在推進(jìn)中部崛起中更好地發(fā)力，除繼續(xù)鞏固原有產(chǎn)學(xué)研合作這一安徽省高教改革創(chuàng)新成果的同時(shí)，應(yīng)科學(xué)借鑒加拿大“合作教育”多方受益、各方互利共贏模式，將之與安徽省當(dāng)前的現(xiàn)代化五大發(fā)展美好安徽建設(shè)定位有機(jī)結(jié)合起來，著力尋求在社會(huì)綜合發(fā)展領(lǐng)域的發(fā)力途徑，以更加開拓的內(nèi)陸開放高地建設(shè)思路，大膽推進(jìn)體制機(jī)制創(chuàng)新，六位一體，立體化推進(jìn)“政產(chǎn)學(xué)研用金”的深度融合，將過去單純的校企、校地“產(chǎn)學(xué)研”合作縱深推進(jìn)到政府“四兩撥千斤”政策引導(dǎo)作用、行業(yè)企業(yè)市場(chǎng)主體作用、高校創(chuàng)新應(yīng)用型人才培養(yǎng)作用、科研機(jī)構(gòu)科技創(chuàng)新與企業(yè)技術(shù)研發(fā)作用、社會(huì)需求導(dǎo)向指引作用和財(cái)稅金融杠桿調(diào)控保障作用的協(xié)同發(fā)力，共同發(fā)力創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展，共同發(fā)力多方協(xié)同育人。誠(chéng)如安徽省委書記李錦斌在2019年全省教育大會(huì)上所指出的，要“深化辦學(xué)體制和教育管理改革，深化‘政產(chǎn)學(xué)研用金’深度融合”[12]。

3.4 “雙向反哺”機(jī)制保障——將單向的高校反哺企業(yè)拓展為高校、行業(yè)企業(yè)間的雙向互相反哺、協(xié)同育人

于應(yīng)用性高等教育體系建設(shè)而言，校地、校企合作是大勢(shì)所趨。但是就現(xiàn)有合作模式與合作效果上看，還遠(yuǎn)未達(dá)到加拿大合作教育領(lǐng)域的學(xué)生、學(xué)校與雇主多方受益互利共贏局面。

以安徽為例，過去推出的產(chǎn)學(xué)研合作工作而言，其核心主體是高校，安徽全省境內(nèi)規(guī)模以上企業(yè)與高校有實(shí)質(zhì)性產(chǎn)學(xué)研合作并取得實(shí)效者還不足10%[13]，企業(yè)與高校間還有很大的合作共贏空間。再以廣東為例，以前的產(chǎn)學(xué)研合作工作也是“剃頭挑子一頭熱”——即以高校主動(dòng)出擊為主。根據(jù)2011年廣東對(duì)十所地方應(yīng)用型本科院校的一項(xiàng)大型調(diào)查，在已經(jīng)開展的852個(gè)產(chǎn)學(xué)研合作教育項(xiàng)目中，72.3%為高校主動(dòng)型，13.2%為政府推動(dòng)型，企業(yè)主導(dǎo)型僅占14.5%。其中，合作企業(yè)最大的問題是“急功近利”，企業(yè)主動(dòng)參與的積極性不高，把學(xué)生當(dāng)成臨時(shí)工者占36.6%，甚至有58.9%的企業(yè)老總對(duì)產(chǎn)學(xué)研合作發(fā)展壯大企業(yè)的信心明顯不足[14]。從中可見政府與企業(yè)的作用還有待進(jìn)一步提高。如不盡快改變這種校企合作中“高校熱、企業(yè)冷”、高校一廂情愿、“一頭熱”的局面，勢(shì)將會(huì)嚴(yán)重影響到應(yīng)用型本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的深度推進(jìn)[15]。

為有效推進(jìn)省域應(yīng)用性高等教育體系建設(shè)，進(jìn)一步提升高校產(chǎn)學(xué)研合作教育發(fā)展空間，筆者以為當(dāng)務(wù)之急是切實(shí)扭轉(zhuǎn)此前高校與企業(yè)合作中的“高校單純輸出科技服務(wù)、企業(yè)片面輸出技術(shù)需求”的單向互動(dòng)、高校單向反哺企業(yè)局面。應(yīng)將高?？萍挤床钙髽I(yè)、解決企業(yè)發(fā)展技術(shù)需求與企業(yè)向高校反哺實(shí)踐育人、解決高校實(shí)踐育人資源的有機(jī)結(jié)合，堅(jiān)持走校企互相反哺、合作發(fā)展、合作育人道路，積極探索校企“合作發(fā)展、合作育人、合作辦學(xué)、合作就業(yè)”的多方合作共贏模式。尤其是在如何將高校的學(xué)術(shù)與技術(shù)資源“反哺”社會(huì)與社會(huì)獲益后有效“反哺”高校的應(yīng)用型人才培養(yǎng)工作有機(jī)結(jié)合，以積淀實(shí)踐育人的正能量問題上，的確值得進(jìn)一步深入思考與實(shí)踐探索。