肖 禹，梁進龍

（1.新疆師范大學教育科學學院，新疆烏魯木齊 830017；2.張家口學院教育學院，河北張家口 075000）

一、問題緣起：教學本質的迷失

生活在當代的每個人對于教學都不會陌生。一生中我們花費了很多時間與教學活動“朝夕相處”。在這漫長的歲月里，我們對教學活動擁有大量的直接體驗，幾乎每個人都在腦中對“教學是什么”這個問題的答案進行過有意識或無意識的建構，并能意會教學的涵義。但遺憾的是，即便長期從事教育理論研究的學者也無法得出一個被眾人接受的結論。自改革開放以來，我國教育理論工作者不可謂不關注教學本質的問題，洋洋灑灑幾十萬字的論證，林林總總十余種學說，前前后后三十多年的探索，足見為了解答教學本質這一問題研究者所付出的幸勞。但此間真理卻沒有被越辯越明。諸如，建立在學生認知基礎上的特殊認知說，以學生主體發(fā)展為落腳點的認知發(fā)展說，強調教師教授活動的傳遞說，側重學生主體作用的學習說，關注過程的實踐說，源于人際關系的交往說，立足于教與學整體之上的關聯說，結合了主體和客體的認識實踐說，引入系統(tǒng)論的層次類型說［1］。每一種學說雖都有其合理的成分，提出了新的角度分析教學的本質，但都很快被人駁斥。如此情形，不由的讓理性的人發(fā)出如下的追問：教學的本質存在嗎？若存在，為什么難以找到答案？這兩個問題都涉及到對本質觀的認識。

二、問題原因：本質之辨

在過往的教學本質研究當中，研究者對本質的認識大多基于亞里士多德在《范疇篇》和《形而上學》中關于本質的論述。在《范疇篇》中亞里士多德有過這樣的描述：“本體就是主體，是主詞，別的東西都是表述它的，而它不表述別的東西。個別事物是第一本體，它們的“屬”是第二本體。每個實體都有屬性，而屬性又分為固有屬性與偶性。一個東西的本質就是它的固有屬性?！保?］6-10此時，亞里士多德認為本體就是具體的事物，同時應該是具體事物不變更的固有屬性。此后，亞里士多德在《形而上學》中對自己的結論作出了修正，認為“形式是本質的第一本體?！边@一論斷將本質推向了實體及其現象背后的形式，并將個體性和分離性這樣表示一事物區(qū)別于其他事物的特征給予了形式。然而，形式與事物及其現象最大的區(qū)別在于形式是無法直觀的，人無法通過感官直達形式。因此，他進一步指出：求得形式的方式是通過尋找現象背后的原因，以原因黏合現象得出表達形式的公式。但是，這種本質研究存在兩個很難克服的問題。其一是本質是否存在？本質是否存在的問題是本質研究的前提和基礎，只有對此問題做出肯定的回答，研究本質是什么才會有意義。但是，亞里士多德的本質研究對本質是否存在的問題存而不論，這使得從事教學本質研究的研究者不夠自信，因為他們的研究對象或許根本就不存在，已有的本質研究成果也可能經不起嚴密的邏輯分析，其原因就是本質的存在是被研究者有意或無意假定的，而不是被證明的。其二在將本質存在與否這一難題進行懸置的前提下，在這一本質觀中，本質和事物及其現象呈現出二元對立的狀態(tài)。本質（形式）無法直觀，只能通過現象尋找其背后的原因，以現象和原因建構本質的表達公式。但某一事物的現象是一個無窮的現象序列，對同一事物不同現象的歸因可能會有所差異，即便對同一現象，不同的主體、同一主體在不同的時空中或許也會有不同的歸因。所以，從一事物及其現象出發(fā)所能得到的本質可能是多種多樣的，尤其像教學這樣相對復雜的事物。從這樣的本質觀出發(fā)探索教學本質，因其本質與現象之間不能直觀，研究者要建立教學現象與本質之間的表達公式，尋找現象背后的原因就只能立足于已有的教學表象和自己的認知，在眾多原因之間進行“合理”的取舍，進而依靠內在的邏輯思維得到基于自我認知的教學本質表達公式。通過這一思維過程得到的研究成果呈現出研究者各抒己見、自說自話的情形也就不難理解了。

三、解決之道：存在現象學本質觀

本質是否存在的疑問困擾著對本質的研究。但對這個難題的思考卻為我們打開了另一條研究本質的道路。通過思維審視本質時，我們恰經歷了一次笛卡爾式的沉思，即我們可以懷疑本質的實存，可以拋開事物及其現象，可以否定我所見、所聞、所感的一切，可以取消他人存在的合理性，可以無視自然及其規(guī)律，但不論我們如何否認周圍的一切都不能否認正在思考的這個自我，我的存在是不能被我的思維所質疑的。這即所謂“我思，故我在”的真意。因此，從笛卡爾式的沉思出發(fā)探究本質時，思維向我們展現的不是本質而是存在。除了對教學本質進行反思時，思維的內容為存在，思考教學本質的意義也將思維的對象指向存在。研究者尋找教學本質的意義是為教學論的科學化奠基，即讓教學論的理論體系建立在不容置疑的基礎之上，讓教學論中的每一個概念、每一次推理都有據可依。本質作為質的規(guī)定性的確是事物之所以存在且是其本身的原因，但若對本質的原因進行追尋，尤其在與人有關的領域探究本質的原因，那么就必須思考本質的存在，因為“存在先于本質”。故在對本質和教學本質進行探究時，不應該把精力放在不斷追尋虛無縹緲的、先驗的本質上，而應該研究存在——教學的存在，這符合當代哲學在本體論研究領域的重大轉向。

找到了本質研究中的研究對象——存在之后，我們需要對存在作進一步的考察。存在指的是人的存在、物的存在、世界的存在等存在物的存在，還是在存在物背后支持它的抽象存在？古典本質觀中本質與現象（事物）二元對立的困局啟迪著我們不能再將存在與存在物的存在對立起來，存在必然是存在物的存在，存在物就是它自身的絕對表達。因此，存在的研究對象應該是具體的存在物，從存在物的現象中探尋存在物的存在本身。直觀的方法使得可選擇的理論局限于現象學之中。但現象學的理論依然是多樣的，胡塞爾、海德格爾、薩特等人的哲學體系就不盡相同。胡塞爾認為：“作為自然體驗者的人本身與作為存在而顯示給這個人的對象之間存在著某種聯系，而現象學家必須置身于這種聯系之外，或將這種聯系置于括號之內，從外面來觀察處于括號之間的意向生活?！保?］269即在胡塞爾看來，先驗意識是基點，也是研究的目標，人的體驗和客觀存在物必須被懸置，從先驗意識出發(fā)進行建構。這與不少研究者對胡塞爾現象學的理解正相反。部分研究者認為：“現象學研究是一種對生活體驗的研究，是對人類生活體驗的深描，描述人類生活經驗之意義?！保?］胡塞爾這樣的主客體二分又回到了懸化先驗意識（存在）的道路上，故而不應該成為研究教學的理論基礎。海德格爾從人的存在談論存在，以人的生存體驗生存。這樣的視角克服了胡塞爾從先驗意識談論客觀世界的危險，讓研究者和其研究腳踏實地，不過其預設普遍存在的方式依然讓純粹的存在不證自明，使得存在這一哲學的基石有著被質疑的危險。因而，海德格爾的現象學理論也不是合適用來研究教學的理論基礎。薩特將現象學的方法和存在主義的理論相結合，既重視直觀的方式，又注重存在物的存在和人的存在，并從時間三維建構人的意識的存在，以之為本體論的核心概念。所以，薩特的存在現象學本體論是適合教學研究的理論。

對存在現象學概而論之，在薩特看來，正是人的意識將虛無帶到了存在當中，使人能夠基于那些已成為歷史的、不能更改的過去，通過反思著的、虛無化的現在，建構存在在可能性中的、還未達及的、僅能設想的將來。因此，人的自為的存在（同人的自我意識，后文統(tǒng)一用自我意識指代自為的存在）與存在物的自在的存在（同自然物的存在，后文統(tǒng)一用物的存在指代自在存在）對立而置。而薩特在對自在和自為關系的分析時指出：本體論的活動就是自在消解為自為的活動［5］114。即自在雖然不必向自為還原，但是若以本體論為研究方向，不斷的對原因做形而上的思考，那么自為的存在便是人們追尋的答案。如果本質的內涵是事物存在的依據，思考本質便是對事物存在的原因進行探究，那么本質研究必然進入本體論的范疇，自為的存在必然是追問本質最終的答案。自此，我們對本質的探索似乎得到了想要的結論，本質就是對自為的研究。易言之，研究本質就是研究自我意識。但在對自我意識作出深入思考前，還有一個重要的問題需要解決，即自我意識是指單個人的活動還是指人類群體的活動。在這個問題上薩特傾向于前者。他論述道：如果不以個體為目的而存在就不可能有意義［3］303。因為自我意識作為單個人的意識，它都立足于自己獨有的過去，行動于正經歷著的現在，面向僅由自己的自由決定的未來，故自我意識具有獨特性和無法復制性，更不能簡單地被群體意識覆蓋。此外，自我意識只是個人當下的意識，它無法被他人直觀，亦無法直觀他人當下的意識，即“他（人的自我意識）既不能視為對象，也不能是形成和構成一個對象的成分”［5］338。也就是說，自我意識只能是我的意識，不能是他人的意識，也不對他人現時的意識進行認知。因此，本質研究的研究對象應該是單個存在著的人的自我意識。

四、存在現象學本質觀對教學本質的啟示：分立而又聯系的教與學

在存在現象學本質觀視野下對教學進行審視，對教學的關注點就需要從教學情境轉移到參與教學的人上，因為人的自我意識才是本質研究的應有對象。參與教學活動的人有教師和學生，他們不能共同構成本研究的對象，因為教學本質的研究對象只能是單個存在著的人的自我意識，所以從存在現象學本質觀的角度研究教學本質就需要分別探討單個教師的自我意識和單個學生的自我意識。但教學研究的是意識的全部還是意識的一部分內容？意識應當如何研究？這是我們接下來要面臨的兩個問題。對于前一個問題，形而上的分析就能找到答案。自人降生之時起就具有了意識，意識伴隨著人的一生且?guī)缀鯀⑴c到人的所有活動中。但并非人的所有意識都指向教學活動。因此，只有教師和學生的意識指向教學時，他們個體的意識才是本質觀中教學的研究對象。關于如何研究意識的問題，薩特已經給予了我們明確的啟示，他說：“意識是這樣一種存在，只要這個存在暗指著一個異于其自身的存在，它在它的存在中關心的就是它自己的存在?！保?］21對意識的探索就是對意識所指向對象的探索。意識的對象外在于意識，即不是意識，而是有別于意識的物的存在（如生長著的花草樹木、放置著的桌椅板凳、人的表情動作語言等），有別于人的行為表現和過去經驗。個人經驗之所以也成為意識反映的對象是因為其已過去，失去了意識的可能性和反映對象的能力，成為了無法更改的事實，融入到物的存在當中。故我們在本質觀范圍內探討教學，不僅需要意識到教師和學生這兩個教學中存在著的主體必須分開審視，從單個的人的意識的視角對他們分別探究，而且需要牢記意識的研究對象即它所反映的物的存在。如從本質觀出發(fā)探索教師的自我意識，其研究對象應是：教學目標、內容、媒介、教學用語、課堂氛圍、學生的語言和行為反應，不必也不能去揣測學生現時的心理。同理，在本質觀視野下探索學生的自我意識，其研究對象應是：學習目標、學習內容、學習方法、學習媒介、學習興趣、學習動機、教師的態(tài)度、教師的語言和行為、其他同學的態(tài)度、語言和行為等，不必也不能以教師和其他同學當下的自我意識為研究的對象。下面我們就詳細分析教學本質的兩方面教師教授觀和學生學習觀。

（一）教師教授觀

教師作為一個存在著的個體，在不受他的學生注視，不考慮教師身份的日常生活中，能夠以他自己感覺舒服的方式生活，最大限度的作為他自己。這種狀態(tài)下的活動并不能都稱之為教的活動。但作為從事教師職業(yè)的人，其意識的重要關注點之一應該是其所從事的教授活動。而且，如果教師不是僅僅憑借已成既定事實的經驗，日復一日、年復一年的重復自己曾經做過的工作，承擔教書匠的角色，不沉浸在過去學到的那些源于書本的知識當中，而是牢記教師的身份和教授目標，并不斷以意識指導和調整自己的言行，那么教師這樣的意識行為就都是存在現象學意義上自我意識指導下的教授活動，對這些活動的反映、指導和反思就是本質觀視野下的教授。

從與學生的關系出發(fā)，教師的教授活動可以劃分為沒有學生（直接或間接）在場的教授活動和有學生在場的教授活動。沒有學生在場的教授活動指的是：教師意識到他的教師身份，胸懷教授的目標，即便沒有學生在場和注視，不受到學校課程的影響，他也會依據腦中合格教師的形象和教授目標有意識的調節(jié)自己的言行，以踐行自己的職責，追逐自己的目標。在這樣的活動中，教師是絕對自我的，他的主體性可以最大限度的發(fā)揮，其自由的唯一邊界是對自己的行為負責。沉浸在如此狀態(tài)時，教師可以自由面對過去的經驗和知識，通過理性的思考，分析未來教授活動的各種可能性，為超越教授的現狀做好充分的準備。雖然這樣的活動不能與課堂教授劃等號，但它們仍然屬于教授活動，是本質觀中教授的研究對象，而指向這些活動的教師的自我意識就可以稱為純粹自我意識中的教授。

教師的教授活動自然不能全然是純粹自我意識中的教授指導下的活動。教授不但是主體的行為，而且此行為也預設了對象，即學生。學生的存在常常對教師的教授活動產生著間接或直接的影響。教師為了良好的完成課程目標在課前所做的準備和課后進行的反思就是受到學生間接影響的教授活動。良好的課前準備，需要教師以掌握到的學生的發(fā)展狀況（包含認知因素和非認知因素）為依據，參照已擬定的教學目標，對教學內容進行熟悉和調整，選擇適當的教學方法和媒介，認真組織教學語言，安排課堂教學的各個環(huán)節(jié)，合理分配課堂時間，擬定課堂練習題和課后作業(yè)，并準備好應對突發(fā)事件的預案。在課后的反思中，教師需要依據自己在課堂中的表現以及學生在接受教授后的反應來總結自己的教授。具體而言，總結能夠參考的材料有：課程內容的完成情況，教學方法的有效性，師生在課堂中的交流狀況，學生課堂測試完成的質量等。教師可以根據這些內容進行反思，判斷已教授的教學內容是否需要鞏固，該如何鞏固，教學方法是否需要改進，教學媒介是否需要更換，教學進度是否需要調整，課堂表達能否提高，是否可以營造更加活躍的課堂氛圍等。較之沒有學生直接或間接在場的教授活動，在課前和課后的教授準備中，教師受到了學生的影響，其自主性和自由受到了更多的限制，教授的意識不再僅僅停留在純粹的自我范疇之內。

雖然同樣作為有學生在場的教授活動，但教師在專門的教育場所進行的直接面對教授對象的、以教授為目標的“顯性”教育活動與教師間接面對學生或不面對學生的教授活動存在著性質上的差異，其中最重要的一點是：因為教授活動的效果需要通過教授對象的外顯行為檢驗，所以當教師直接面對學生時，他很可能從純粹的自我意識中走出來，而進入自我意識的另一種狀態(tài)，即在被作為主體的學生注視下，仔細的觀察學生的行為表現，并以此為依據在短時間內決定是否需要調整自己的教授及如何進行調整和執(zhí)行。處于這種狀態(tài)中的教師，他的主體性和自由受到了在場的主體學生的影響，有時這些學生的影響甚至足以成為阻礙教師自我反思的決定力量，使得教師呈現出一種單純的刺激反應狀態(tài)。這一狀態(tài)正是薩特所言的“為他”：在他人的注視下，“他人應該作為主體直接給予我，盡管這主體是在我們的聯系中；這關系就是基本關系，就是我的為他之在的真正類型。”［5］320具體到教學現場中，身負教授責任，以教授為目標的教師走進課堂不僅已經為教授活動做了充分的準備：他了解教學目標和內容，熟悉教學方法和媒介，清楚學生過去的身心狀態(tài)、學習動機和態(tài)度。基于這樣的“歷史”，教師在講臺上能自如的組織語言表達教學內容，從容的觀察學生的表情和行為，仔細的聆聽學生的發(fā)言。這些外顯的行為是已成為過去的學生自我意識的體現，這些行為在一定程度上展示了學生在已經過去的學習中獲得的知識、習得的能力、培養(yǎng)的興趣、形成的態(tài)度，還有最近的身體狀況和情緒等因素。對這些物的存在的因素收集得越詳細就越能掌握學生在過去的學習狀況，也就可以越好的據此在課前、課中、課后對教學內容、方法、媒介、目標和激勵手段做出相應的調整，以期學生現在和未來更好的學習狀態(tài)。但在課堂上進行這些調整時，尤其當作為主體的學生沒有表現出教師預期的行為時，教師可能需要在不具備充分思考時間的條件下，不自覺的、依據已有經驗進行判斷、采取措施。這樣，在面對主體學生時，教師對其意識、行為反思和調節(jié)的能力下降，對當下和未來教授的種種可能失去認知，也就從單純自我意識的教授狀態(tài)進入到意識成為面對主體他人做出反應的教授狀態(tài)中（在后文用被動反應簡稱人面對主體他人做出反應的狀態(tài)）。當然，教師在課堂上不會僅僅處于這樣的狀態(tài)中，當教師面對學生作為出現在教學現場的主體影響著他的思維，干擾著他的純粹自我思考，使他進入被動反應的狀態(tài)時，一扇重新進入純粹自我意識狀態(tài)的窗同時為他打開。一方面教師依然是在課堂中進行被動反應之主體，只不過反應的對象亦是主體。這種反應的目的是實現教師自己的教授目標，其收集到的材料依然由教師自己分析，其方法由自己選取，過程在自己意識的指導下進行。因此，在教學中，被動反應也是自我意識的一部分。更重要的是：教師在面對學生、觀察學生、判斷教學成效、尋求改善學生的學習現狀的方法之時，僅僅通過學生的某些外在表現，并在未做充分思考前就做出判斷，確定行動方案并實施，這樣的教授活動是不夠嚴謹的，他還需要充裕的思考時間，保證對已有材料的充分利用，更準確的把握學生的學習狀況，找到從已有條件通往預設目標的種種路徑，并選擇其中合理和可行的計劃。其中分析和思考的過程既建立在物的存在（此時被動反應已然成過去，變?yōu)槲锏拇嬖谥徊糠郑┑幕A上，又是主體教師在自主、自由狀態(tài)下，即純粹自我意識的情形下對已有資料的超越。故在面對學生時，教師很難完全沉浸在純粹自我意識的狀態(tài)當中，也幾乎不可能僅僅停留在被動反應的存在方式中，這兩種狀態(tài)在教師身上應該是交替出現的。主體學生的在場為教師走出純粹自我意識走向被動反應的狀態(tài)打開了一扇門，而對被動反應的存在方式則為教師純粹自我意識的思考提供了更多有價值的物的存在，同時也呼喚純粹自為狀態(tài)的再次到來。這兩種狀態(tài)相輔相成，一同作為教師教授意識中不可或缺的組成部分。不過，不論教師以哪種意識狀態(tài)指導自己的教授活動，不管他如何精巧的分析和調整自己的教授過程都不必然的導致學生學習狀態(tài)的改變。因為作為獨立的主體，學生當下的自我意識是教師無法通達的，而這些外部手段的有效性又必須以學生自我意識的存在為前提。

（二）學生學習觀

學生與前述的教師一樣擁有最大限度的自由，他可以在法律許可的范圍內做他喜歡的事情，讓自己的思想不受限制的任意馳騁。可是，如果在思維中，他沒有意識到自己是一名學生，沒有在意識的指導下追逐學習的目標，那么他的行為就不是學習的活動。反之，當他意識到自己是一名學生，而且在自己內化的學習目標的激勵下行動，那么他的這些行為就是學習活動，指向這些活動的意識便是存在現象學本質觀意義下的學習。與教授活動一樣，學習活動大致可以分為兩種類型：沒有他人直接影響的學習和有他人直接影響的學習。

在沒有他人直接影響的學習中，教師不在學生的學習現場，教師的教授對學生學習的影響既不直接，也不必要，學生的學習活動是自覺的活動，可能與學校開設的課程沒有關聯，學生在自我意識的指導下自行設定學習的目標，選擇學習的內容，管理學習的進度，采用學習的方法和媒介，安排學習的時間和地點，擬定學習的周期，評判學習的效果等。學生對所做的這一切完全負責，并在學習活動中依據自己的情緒、學習狀態(tài)、周圍的環(huán)境、身心發(fā)展的現狀等因素隨時對上述因素進行調整。而他腦中對這一切的反映和思考就是當下純粹自我意識的學習，是原生態(tài)的學習。

與此相對的是有他人直接影響的學習。這種學習的特點是：教師直接或間接的在場使得學生在學習中的自主性受到一定程度的限制。這樣的學習又可再細分為兩種不同的情形：與課程有關的課余學習和課堂學習。在與課程有關的課余學習活動中，學生也在自我意識的指導下以學校教學目標、內容和教學計劃為參照，以教師的要求（課后作業(yè)和課前預習是其主要組成部分）為框架制定學習目標、內容等學習要素。在學習的過程中教師雖然依然不在學生學習的現場，但是作為存在著的教師，他的教授活動（已經進行過的）、教授目標和計劃卻在一定程度上影響著學生對正在進行的學習活動計劃、反思和調整，學生的任何決定都難以忽視教師對他的影響。雖然這樣的影響是間接的、弱化的，但學生的學習自由還是受到了限制，成了有限的自由，學生的學習也就不是純粹自我意識的學習。比之更進一步，在課堂學習中，學生則是直接面對教師在場，教師的教授活動是學生在這種學習中不能回避的事實，教師的每句話語、每個動作、每次眼神都可能直接影響著學生的思考和活動，尤其是教師的直接關注更可能使學生的意識追隨著作為主體的教師的教授而去，暫時失去了獨立思考的能力。這時，學生就完全處于被動反應的存在方式中。處在這種狀態(tài)之下，學生的純粹自我意識被異化了，思維因教師的教授行為而起，學習成為了被動的反應，學生成為了學習活動的被動承擔者，疏離了存在現象學本質觀意義下純粹自我意識的學習之涵義。這樣異化的學習既不是學習本然的狀態(tài)，也不應該是學生學習追求的目標和常態(tài)。若僅僅停留在這樣的學習狀態(tài)中，學生學習活動的主體性就會被遮蔽，自我意識就會被物化。因此，學生需要突破這樣的一種被動反應的狀態(tài)，重新拾起自己的純粹自我意識。這也是可能的，被動反應的學習依然是自我意識的學習的一種特殊存在方式：被動反應的學習雖然是學生面對反應對象——主體教師做出反應的一種狀態(tài)，但反應的主體依然是學生自己。在這種學習中，學習目標由學生自己制定，學習方法和內容由自己選擇，學習過程在自我意識的指導下進行，被動反應的學習只是由于主體他人的介入而與純粹自我意識的學習稍有差異的另一種狀態(tài)下的自我意識的學習，只是學生自己不能確定行為結果的存在方式；同時，與其他的自我意識的學習一樣，被動反應的學習一旦成為過去就轉變成了沒有意識之物，成為現在呈現在學生自我意識面前的感性材料，既為可能出現的純粹自我意識的學習提供必要的條件，又呼喚純粹自我意識學習的再次出現。具體而言，若身處課堂、剛剛被教師注視過的學生能靜下來，那么仔細審視剛剛過去的學習過程，從容的思考自己現在的學習和那些未完成的目標，以及自己該如何實現目標等意識內容將很有可能發(fā)生在他的意識中。如此一來，他的思維活動就重新進入了純粹自我意識的狀態(tài)中，他就會再次體會到自己在學習中的主體性和完整的自由。

五、結論：自我意識中的教與學

從存在現象學本質觀的視域看：本體觀的研究對象并非純粹抽象的本質，而是具體的人的存在，即人的自我意識。形而下到教學領域，教學本質觀就需要探索教學中單體人的自我意識，即教師有關教授的自我意識和學生有關學習的自我意識。不過在教與學的不同情境中，教師教授的自我意識和學生學習的自我意識呈現出不同的形態(tài)。當教師在沒有他人（學生）直接或間接在場的情況下，以教授目標自我激勵，用自我意識指導自己的行為時，他完全沉浸在自己的世界里，這時他的意識就是純粹自我意識的教授；但是當在有他人直接或間接在場的情況下，教師的教授則可能會受到主體他人的意識的影響，教師的主體性和思考的自由或許將受到一定的限制，從純粹自我意識的教授中走出來，進入被動反應的教授狀態(tài)中。不過，被動反應的教授既不是一種獨立的狀態(tài)（它是一種特殊的自我意識的狀態(tài)），也不是一種穩(wěn)定的狀態(tài)，擁有反思能力的教師能夠隨時在被動反應的教授和純粹自我意識的教授之間轉換。與教師自我意識的教授類似，當學生在沒有他人（教師）直接或間接關注的情況下，以學習為目標，用自我意識指導自己的行為時，他的意識就是純粹自我意識的學習；若在主體他人直接或間接關注的情況下，學生的學習則可能會受到他人意識的影響，從純粹自我意識的學習狀態(tài)中走出來，進入被動反應的學習狀態(tài)中。當然，在自我意識中，純粹自我意識的學習和被動反應的學習也隨時可能相互轉化，同時也會相互促進、互相呼喚。