吳文琳

(福建師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建 福州，350007)

掌握豐富的二語(yǔ)詞匯知識(shí)對(duì)流利使用二語(yǔ)進(jìn)行交流的重要性不言而喻。然而從學(xué)習(xí)者的不同需求、教學(xué)進(jìn)度以及教學(xué)時(shí)間安排來(lái)看，將大量的時(shí)間投入詞匯知識(shí)教學(xué)，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)往往難以實(shí)現(xiàn)。因此，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者若能通過(guò)廣泛閱讀，達(dá)到附帶習(xí)得詞匯的目的，這對(duì)詞匯量的擴(kuò)展將大有裨益。研究者們?yōu)樘接戦喿x過(guò)程中詞匯附帶習(xí)得的效果，從不同方面展開(kāi)研究，以現(xiàn)有的實(shí)證研究為基礎(chǔ)，劃分詞匯附帶習(xí)得的類(lèi)型，并以此進(jìn)一步界定閱讀中詞匯附帶習(xí)得的概念，闡述閱讀詞匯附帶習(xí)得的研究方法，系統(tǒng)梳理閱讀過(guò)程中詞匯附帶習(xí)得的影響因素，以期為國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究和二語(yǔ)詞匯教學(xué)提供借鑒。

一、詞匯附帶習(xí)得概念及主要類(lèi)型

在考察詞匯附帶習(xí)得的研究中，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者須按要求完成指定的信息加工任務(wù)，并在未被告知有讀后詞匯測(cè)試的前提下，根據(jù)記憶完成詞匯測(cè)試任務(wù)[1]。關(guān)于“詞匯附帶習(xí)得”一詞，研究者們有著不同的定義。Schmidt[2]從更廣義、更具教育性的角度將詞匯附帶習(xí)得定義為一種不帶特定學(xué)習(xí)目的(如詞匯學(xué)習(xí))的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且該學(xué)習(xí)活動(dòng)是以完成其他任務(wù)(如交流)為主要目標(biāo)。其中最受認(rèn)同的是Laufer[3]提出的，學(xué)生通過(guò)完成閱讀英語(yǔ)文章或聽(tīng)英語(yǔ)歌曲等任務(wù)，附加習(xí)得了一定程度的詞匯知識(shí)。

綜合現(xiàn)有的實(shí)證研究，詞匯附帶習(xí)得可分為單模態(tài)、雙模態(tài)和多模態(tài)詞匯附帶習(xí)得三種主要類(lèi)型。單模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得主要以書(shū)面信息或聽(tīng)覺(jué)信息的輸入為主[4]；雙模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得主要以書(shū)面信息與聽(tīng)覺(jué)信息相結(jié)合的信息輸入形式考察詞匯附帶習(xí)得[5]；多模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得主要在書(shū)面信息和聽(tīng)覺(jué)信息輸入的基礎(chǔ)上，結(jié)合視覺(jué)信息的輸入[6]。由于詞匯學(xué)習(xí)最常作為閱讀活動(dòng)過(guò)程中的副產(chǎn)品而為人所熟知[7]，且許多研究者認(rèn)為詞匯的學(xué)習(xí)需要同時(shí)關(guān)注到詞匯的形式和意義[8]，因此大部分研究者認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)主要發(fā)生于廣泛閱讀中。在閱讀過(guò)程中，二語(yǔ)讀者能夠通過(guò)上下文對(duì)詞義進(jìn)行猜測(cè)，從而建立單詞形式與意義的聯(lián)結(jié)，而這種聯(lián)結(jié)離不開(kāi)學(xué)習(xí)者的已有詞匯知識(shí)水平。Nation[9]和Laufer[10]認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者至少掌握閱讀文本中95%的詞匯，才能幫助其有效利用文本信息，理解文本大意。以此出發(fā)，認(rèn)為閱讀中的詞匯附帶習(xí)得應(yīng)當(dāng)是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在閱讀文本(如短句、段落或篇章)過(guò)程中，遇到新詞出現(xiàn)閱讀理解受阻等情況，而對(duì)新詞產(chǎn)生額外關(guān)注，并在閱讀過(guò)程中通過(guò)上下文語(yǔ)境不斷地猜測(cè)新詞詞義，從而理解文本大意并附帶習(xí)得了一定程度的詞匯知識(shí)。

二、詞匯附帶習(xí)得研究方法

詞匯附帶習(xí)得能否發(fā)生，最重要的前提是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者能否對(duì)詞匯的形式產(chǎn)生注意，主動(dòng)地從文本閱讀轉(zhuǎn)向單詞層面的詞義理解[11]。因而在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)研究中，詞匯附帶習(xí)得由原先的只關(guān)注習(xí)得的詞匯量等具體現(xiàn)象，逐漸轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)習(xí)者的詞匯認(rèn)知加工過(guò)程，即生詞如何在語(yǔ)境中被閱讀，以及學(xué)習(xí)者的閱讀行為如何隨閱讀過(guò)程的不斷發(fā)展而發(fā)生變化。為探究學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中遇到生詞時(shí)所采用的認(rèn)知策略，研究者嘗試使用口頭報(bào)告(如有聲思維和回溯性訪談)的定性方法以及在線眼動(dòng)跟蹤技術(shù)的定量研究，揭開(kāi)閱讀中詞匯附帶習(xí)得認(rèn)知過(guò)程的神秘面紗。

(一)口頭報(bào)告

口頭報(bào)告(verbal reports，如有聲思維和回溯性訪談)作為研究認(rèn)知過(guò)程的方法，在詞匯附帶習(xí)得認(rèn)知過(guò)程的研究領(lǐng)域中被廣泛使用。有聲思維(Think-Aloud Protocol)鼓勵(lì)被試口述頭腦中的思維活動(dòng)，研究者完成對(duì)被試口述內(nèi)容的錄制后，將其轉(zhuǎn)錄成文字材料加以分析。Alanen[12]嘗試采用有聲思維對(duì)比含有外顯信息和內(nèi)隱信息的文本對(duì)詞匯形態(tài)習(xí)得的不同強(qiáng)化作用。研究表明，學(xué)習(xí)者一旦注意到詞匯形態(tài)，至少有所習(xí)得。相較于以往的研究方法，這種口頭報(bào)告的方式在進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程方面有明顯效果，但是學(xué)習(xí)者往往不能即時(shí)報(bào)告其認(rèn)知過(guò)程，如在回溯性訪談過(guò)程中，被試受記憶的限制以及受重構(gòu)過(guò)程的影響，在其回憶的數(shù)據(jù)中可能包含額外的信息，使得回溯法比有聲思維更容易為人所質(zhì)疑[13]。并且由于口頭報(bào)告的結(jié)果也可能受指導(dǎo)語(yǔ)、所給材料以及數(shù)據(jù)分析的性質(zhì)等變量的影響[14]，導(dǎo)致被試可能無(wú)法完整地報(bào)告信息[15]，即被試可能只報(bào)告他們意識(shí)到的內(nèi)容，或是他們決定要報(bào)告的內(nèi)容?；厮菪栽L談是指研究者在實(shí)驗(yàn)后，通過(guò)對(duì)被試進(jìn)行面對(duì)面的提問(wèn)，進(jìn)一步明確被試于有聲思維中表達(dá)不完整或不明確的內(nèi)容，因而回溯性訪談通常作為有聲思維的補(bǔ)充[16]。

(二)在線眼動(dòng)跟蹤技術(shù)

盡管研究者嘗試使用口頭報(bào)告如有聲思維或回溯性訪談等方式追蹤被試的詞匯習(xí)得過(guò)程軌跡，但這些方法在時(shí)間和準(zhǔn)確性上無(wú)法得到有效控制，影響數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和可靠性。Pellicer-Sanchez[17]認(rèn)為可以采用更能實(shí)時(shí)、準(zhǔn)確捕捉被試詞匯認(rèn)知加工過(guò)程的在線眼動(dòng)跟蹤技術(shù)，并結(jié)合線下讀后詞匯測(cè)試，使得生詞在語(yǔ)境中被閱讀以及被試的閱讀行為如何隨詞匯出現(xiàn)頻率增加而發(fā)生變化等問(wèn)題得到更好地解決。

在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，眼動(dòng)跟蹤技術(shù)獲得越來(lái)越多的認(rèn)知心理學(xué)家和心理語(yǔ)言學(xué)家的關(guān)注[18]?；趦牲c(diǎn)關(guān)鍵基本假設(shè)，眼動(dòng)跟蹤技術(shù)被認(rèn)為是“能夠使眼球成為進(jìn)入大腦的一扇窗”的一個(gè)工具[19]，即研究者能夠通過(guò)觀察和分析眼球運(yùn)動(dòng)情況，推測(cè)出被試的大腦認(rèn)知加工過(guò)程。第一，注視目標(biāo)項(xiàng)目(或興趣區(qū))所用的時(shí)間反映了對(duì)目標(biāo)項(xiàng)目(或興趣區(qū))的認(rèn)知加工程度，即越長(zhǎng)的注視持續(xù)時(shí)間和越多的注視次數(shù)反映越深的加工程度；相反地，越少的注視或越多的跳讀，則表明目標(biāo)項(xiàng)目(或興趣區(qū))得到越少加工。第二，被注視中的目標(biāo)項(xiàng)目(或興趣區(qū))意味著其正在被進(jìn)行加工[20]。相較于測(cè)量反應(yīng)時(shí)間或閱讀時(shí)間的其他傳統(tǒng)技術(shù)，眼動(dòng)跟蹤有兩個(gè)顯著的優(yōu)點(diǎn)：一是具有生態(tài)學(xué)效度。體現(xiàn)在眼球運(yùn)動(dòng)發(fā)生在閱讀或觀看過(guò)程中，因眼動(dòng)作為閱讀或觀看過(guò)程的自然部分，使得眼動(dòng)跟蹤不需要通過(guò)任何二次任務(wù)(通常會(huì)有策略效應(yīng))便可如實(shí)采集到原始數(shù)據(jù)。另外，隨著眼動(dòng)跟蹤技術(shù)的發(fā)展，被試不再受到頭戴式或下托式眼動(dòng)設(shè)備的限制，可以在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中做到接近自然閱讀的狀態(tài)；二是實(shí)現(xiàn)了對(duì)認(rèn)知加工的即時(shí)測(cè)量和對(duì)認(rèn)知加工多方面的考察。通過(guò)收集不同的眼動(dòng)指標(biāo)的數(shù)據(jù)，能夠量化讀者在閱讀過(guò)程中遇到一個(gè)詞或區(qū)域時(shí)發(fā)生的閱讀行為。例如，一個(gè)單詞在閱讀過(guò)程中被注視的次數(shù)、被注視的時(shí)間等數(shù)據(jù)都能在閱讀過(guò)程中得到記錄。

眼動(dòng)數(shù)據(jù)是根據(jù)被試對(duì)興趣區(qū)的注視情況來(lái)報(bào)告的。用以報(bào)告的眼動(dòng)數(shù)據(jù)的指標(biāo)通常分為早期指標(biāo)和后期指標(biāo)[21]。進(jìn)入自動(dòng)加工和加工初始階段的是早期測(cè)量指標(biāo)(如跳讀率、首次注視時(shí)間、凝視時(shí)間)，而這一初始階段主要是低層次加工(如閱讀中的詞匯認(rèn)讀)；后期測(cè)量指標(biāo)(如總閱讀時(shí)間、注視次數(shù))反映了策略加工，但是回視可作為早期測(cè)量指標(biāo)也可作為后期測(cè)量指標(biāo)。在Mohamed[22]的研究中發(fā)現(xiàn)，更多的回視和更少的跳讀發(fā)生在早期新詞接觸過(guò)程中，這也同時(shí)印證了在接觸的初始階段對(duì)目標(biāo)詞有額外的注意。較少的跳讀和較多的回視說(shuō)明對(duì)目標(biāo)詞有更多的加工和再分析，這時(shí)回視則作為后期加工階段的測(cè)量指標(biāo)，表明了加工存在難度[23]。

盡管眼動(dòng)跟蹤技術(shù)能夠?qū)崟r(shí)、準(zhǔn)確地捕捉到被試的認(rèn)知加工軌跡，并能為實(shí)驗(yàn)研究提供豐富的數(shù)據(jù)，但是這項(xiàng)技術(shù)始終是基于一種“眼球-大腦”聯(lián)系的科學(xué)假設(shè)，今后的研究仍需結(jié)合有聲思維或回溯性訪談等定性的研究方法，進(jìn)一步佐證眼動(dòng)跟蹤技術(shù)的準(zhǔn)確性和科學(xué)性。

三、詞匯附帶習(xí)得影響因素

在閱讀中，僅接觸一次生詞便習(xí)得詞匯知識(shí)顯然不可能，因而探討影響詞匯附帶習(xí)得的因素對(duì)于揭示詞匯附帶習(xí)得發(fā)生的本質(zhì)原因十分必要。著重從文本語(yǔ)境因素、詞匯因素以及學(xué)習(xí)者特征因素三個(gè)方面加以梳理與評(píng)價(jià)。

(一)文本語(yǔ)境因素

文本語(yǔ)境因素是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在閱讀中附帶習(xí)得詞匯時(shí)，盡可能利用一切文本資源和語(yǔ)境信息，使得合理推測(cè)生詞意義和理解文本大意成為可能的重要因素之一。在以往研究中，對(duì)文本語(yǔ)境因素的考察主要包括語(yǔ)境支持程度、文本篇幅等因素對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果的影響。

研究表明，語(yǔ)境線索豐富更有利于學(xué)習(xí)者通過(guò)上下文推理出新詞詞義，且更有利于詞匯習(xí)得[24]。在二語(yǔ)語(yǔ)境中，研究者們努力克服在母語(yǔ)語(yǔ)境研究中采用的文本形式與文本篇幅(多為短句)的局限性，在更長(zhǎng)且更具連貫性的語(yǔ)篇中考察詞匯附帶習(xí)得的效果。Godfroid等[25]嘗試選用更具連貫性的12個(gè)段落，分別嵌入真、假詞，或者真假詞相結(jié)合作為目標(biāo)詞，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在閱讀過(guò)程中被試注視假詞的時(shí)間比注視真詞的時(shí)間更長(zhǎng)，且總閱讀時(shí)間是詞匯識(shí)別的一個(gè)強(qiáng)有力的眼動(dòng)預(yù)測(cè)指標(biāo)，即對(duì)目標(biāo)詞加工的時(shí)間越長(zhǎng)，詞匯識(shí)別的效果越好；Pellicer-Sanchez[17] 107考察了長(zhǎng)文本(2 330詞)背景下，詞匯形式識(shí)別、詞匯意義識(shí)別和回憶等三個(gè)方面的詞匯知識(shí)附帶習(xí)得效果，通過(guò)分析即時(shí)后測(cè)與延時(shí)后測(cè)的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，形式識(shí)別學(xué)習(xí)效果最好，意義識(shí)別次之，意義回憶最差；Mohamed[22] 275的研究采用分級(jí)閱讀文本，提供了更為真實(shí)的語(yǔ)境，即較符合在自然閱讀中附帶習(xí)得詞匯所要求的條件。

如上所述，無(wú)論是文本篇幅還是文本形式，從短句到段落再到分級(jí)讀物，在閱讀中考察詞匯附帶習(xí)得的研究越來(lái)越關(guān)注文本語(yǔ)境的真實(shí)性、連貫性對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，竭力提高實(shí)驗(yàn)文本的真實(shí)性和連貫性更能使實(shí)驗(yàn)結(jié)論推廣到實(shí)際二語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中來(lái)。

(二)詞匯特征因素

在閱讀過(guò)程中的詞匯附帶習(xí)得研究主要考察詞匯重復(fù)出現(xiàn)頻率以及生詞在實(shí)驗(yàn)文本中的呈現(xiàn)形式(如加粗、注釋)等因素對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者利用詞匯特征附帶習(xí)得詞匯的作用。

在二語(yǔ)語(yǔ)境中，Rott[26]發(fā)現(xiàn)僅接觸2次目標(biāo)詞匯便能影響被試的詞匯增長(zhǎng)，而6次接觸后，詞匯增益更強(qiáng)；Horst等[27]的研究表明至少需要8次，大量的詞匯增益才會(huì)發(fā)生；而Nation & Wang[28]的研究表明，10次接觸后，被試更有可能學(xué)習(xí)到詞匯知識(shí)，但是無(wú)法保證是否能習(xí)得。目標(biāo)詞出現(xiàn)10次以上促使詞匯學(xué)習(xí)的大量增長(zhǎng)也得到一些實(shí)證研究的支持[29]。這些研究均表明，目標(biāo)詞需要出現(xiàn)8～10次左右，才能保證被試學(xué)習(xí)到一些詞匯知識(shí)，并且二語(yǔ)學(xué)習(xí)者接觸新詞只要達(dá)到足夠多次數(shù)，便能從閱讀中附帶習(xí)得詞匯[30]。隨著接觸次數(shù)的增加，詞匯習(xí)得效果越好[31]。對(duì)于不同詞匯知識(shí)的習(xí)得來(lái)說(shuō)，對(duì)詞匯形式的習(xí)得較好于其意義的習(xí)得[32]。Pellicer-Sanchez[17]108選用的目標(biāo)詞和控制詞各6個(gè)，并控制了兩種詞匯的音節(jié)數(shù)、詞性、詞頻，使得目標(biāo)詞和控制詞分別在文章中重復(fù)出現(xiàn)8次。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)詞在出現(xiàn)3～4次后，注視時(shí)間明顯變短，而在第8次出現(xiàn)時(shí)，目標(biāo)詞與控制詞的注視時(shí)間一樣。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在線眼動(dòng)測(cè)量指標(biāo)與詞匯學(xué)習(xí)結(jié)果存在顯著相關(guān)，即加工時(shí)間越長(zhǎng)，詞匯學(xué)習(xí)增益越大。

在Webb[33]實(shí)驗(yàn)中，所有的目標(biāo)詞均有經(jīng)過(guò)注釋、下劃線、加粗等處理，通過(guò)3次閱讀后，所有的讀后詞匯測(cè)試均有相當(dāng)高的學(xué)習(xí)增益。僅通過(guò)3次閱讀便有如此高的學(xué)習(xí)增益，原因在于對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行了特別的書(shū)寫(xiě)處理，從而吸引并強(qiáng)化了被試對(duì)目標(biāo)詞的注意。綜合以往研究，這種事先針對(duì)生詞表、采用讀后復(fù)述任務(wù)、注釋目標(biāo)詞或進(jìn)行詞匯練習(xí)等強(qiáng)化手段考察閱讀中詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究較多[34]，但針對(duì)自然閱讀條件下的詞匯附帶習(xí)得研究卻很少。如王改燕(2009)[35]考察了60名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)的學(xué)生在自然閱讀下二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的情況。研究表明，目標(biāo)詞詞形、詞義等詞匯知識(shí)僅在1次閱讀后，便能發(fā)生附帶習(xí)得，盡管數(shù)量非常有限，但可以進(jìn)入長(zhǎng)期記憶。

(三)學(xué)習(xí)者特征因素

學(xué)習(xí)者是閱讀中詞匯附帶習(xí)得過(guò)程的主體，其已有的詞匯水平、詞匯推理能力以及閱讀任務(wù)是影響詞匯附帶習(xí)得效果的重要因素。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生在測(cè)試中表現(xiàn)出更好的詞匯推理能力，并且遺忘率也較低[36]。而不同的閱讀任務(wù)和學(xué)生的詞匯量大小也與詞匯附帶習(xí)得呈現(xiàn)顯著相關(guān)[37]。在蓋淑華[38]的研究中，通過(guò)讓被試閱讀含有11個(gè)目標(biāo)詞的500詞英語(yǔ)小短文后，發(fā)現(xiàn)采用復(fù)述的形式比采用回答問(wèn)題的形式更能促進(jìn)詞匯習(xí)得，且詞匯量大的學(xué)生比詞匯量小的在相同的任務(wù)中表現(xiàn)出更好的詞匯學(xué)習(xí)效果。王改燕[35]53的自然閱讀研究結(jié)果也表明學(xué)習(xí)者已有詞匯量越大，在閱讀過(guò)程中越能附帶習(xí)得詞匯知識(shí)。

四、現(xiàn)狀與展望

綜合以往國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究，詞匯附帶習(xí)得的研究在研究方法上由原先只關(guān)注詞匯附帶習(xí)得的具體現(xiàn)象和效果，到深入關(guān)注詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程；由采用有聲思維和回溯性訪談，試圖捕獲學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程，到應(yīng)用在線眼動(dòng)跟蹤技術(shù)，實(shí)時(shí)、準(zhǔn)確地為研究提供豐富的眼動(dòng)數(shù)據(jù)，將詞匯附帶習(xí)得研究推向認(rèn)知研究領(lǐng)域的全新階段，使得詞匯附帶習(xí)得研究成果有了科學(xué)數(shù)據(jù)的支撐與佐證。另外，在影響因素的探尋上，在文本語(yǔ)境因素、詞匯特征因素以及學(xué)習(xí)者特征因素這三個(gè)方面，均有較為全面且豐碩的成果。然而這并不意味著詞匯附帶習(xí)得的研究可以就此止步，相反地尚有一片未知領(lǐng)域等著我們?nèi)ネ诰颉⑷ヌ矫亍?/p>

首先，盡管眼動(dòng)跟蹤技術(shù)這種定量的實(shí)驗(yàn)方法能夠在時(shí)間和空間上實(shí)時(shí)、準(zhǔn)確地解答學(xué)習(xí)者與二語(yǔ)材料之間的互動(dòng)問(wèn)題[22]293，揭開(kāi)語(yǔ)言習(xí)得中具體認(rèn)知過(guò)程的神秘面紗，但是未來(lái)的研究能結(jié)合定性的回溯法或有聲思維，將能為二語(yǔ)閱讀中詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程提供進(jìn)一步的證據(jù)。定量與定性相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，使得實(shí)驗(yàn)更具有科學(xué)性，研究結(jié)果更具有說(shuō)服力。

此外，盡管以往有研究[22]286納入讀者對(duì)新詞的注意(投入與參與)，考察其與二語(yǔ)閱讀中詞匯附帶習(xí)得的關(guān)系，但是仍未涉及被試在注視目標(biāo)詞時(shí)采用了何種詞匯認(rèn)知加工技能，使目標(biāo)詞隨著接觸頻率的增加閱讀時(shí)間逐漸減少，以及詞匯認(rèn)知加工技能是否對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果產(chǎn)生影響等問(wèn)題的探討?；贖amada[39]對(duì)詞匯附帶習(xí)得三個(gè)主要過(guò)程的概括，包括詞匯特征提取、意義推理和信息提取與推理的整合，在特征提取的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者提取新詞的正字法和語(yǔ)音特征信息。讀者在遇到目標(biāo)詞時(shí)，首先利用語(yǔ)音意識(shí)和正字法意識(shí)進(jìn)行加工，建立起形音對(duì)應(yīng)的聯(lián)系，進(jìn)而通過(guò)上下文語(yǔ)境及其已有知識(shí)推測(cè)出其意義，并在目標(biāo)詞出現(xiàn)若干次后，強(qiáng)化和鞏固這些詞匯知識(shí)，最終達(dá)到在閱讀中附帶習(xí)得詞匯的目的。因此，在今后的詞匯附帶習(xí)得研究中，可著重關(guān)注學(xué)習(xí)者是否在對(duì)生詞產(chǎn)生額外注意時(shí)，利用如語(yǔ)音意識(shí)和正字法意識(shí)等語(yǔ)言認(rèn)知技能對(duì)生詞進(jìn)行特征提取，進(jìn)而達(dá)到詞匯信息提取與詞義推理整合的詞匯附帶習(xí)得目的。