萬紫韓

（華中師范大學(xué) 文學(xué)院，武漢 430079）

支架式教學(xué)是建構(gòu)主義較為成熟的教學(xué)模式之一，在當(dāng)下課程改革中仍有巨大價值?！墩J(rèn)識蘋果》組課是于永正老師為小學(xué)四年級學(xué)生開發(fā)的課程，該課例以學(xué)生“認(rèn)識蘋果”的活動為中心，以精心設(shè)計的系列活動來實現(xiàn)訓(xùn)練寫作、口語交際等目的，體現(xiàn)了支架式教學(xué)的特點。課例中實現(xiàn)了合理地搭建、使用、撤去“支架”的教學(xué)過程，是支架式教學(xué)的一次成功探索。于永正老師運用支架式教學(xué)，將語文學(xué)習(xí)的聽說讀寫等基本能力訓(xùn)練包含其中，體現(xiàn)了當(dāng)下語文課程改革所提倡的——于真實的語言情境中開展積極的語言實踐，并幫助學(xué)生自主建構(gòu)語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、支架式教學(xué)

（一）支架式教學(xué)的理論來源

“支架式教學(xué)”（scaffolding instruction）最早是由美國著名教育家布魯納于20世紀(jì)80年代末提出，他認(rèn)為通過搭建詞匯、任務(wù)、獎勵等學(xué)習(xí)支架有助于提高學(xué)習(xí)效率[1]。支架式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)中較為成熟的教學(xué)模式之一，核心是借助“支架”開展教學(xué)，其理論來源包括皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、維果茨基的社會文化理論、“最近發(fā)展區(qū)”，以及布魯納的相關(guān)理論。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，兒童的認(rèn)知是在已有心理圖式（scheme）的基礎(chǔ)上，通過內(nèi)部的組織（organization）和外部的適應(yīng)（adaptation）完成向更高階段的發(fā)展。個體對外部環(huán)境的適應(yīng)需要通過同化和順應(yīng)這兩個互補的過程，并最終使內(nèi)部心理趨于平衡[2]68-82。在個體與外在環(huán)境的相互作用下，個體內(nèi)在心理機能的平衡會被打破，需通過同化與順應(yīng)使其從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。即經(jīng)歷了由平衡到不平衡，再到相對平衡的過程。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)者發(fā)展的原因是內(nèi)部的心理圖式和外界環(huán)境的不匹配，學(xué)習(xí)者需要主動積極地自我調(diào)節(jié)，在已有圖式的基礎(chǔ)上進(jìn)行同化或順應(yīng)，逐漸實現(xiàn)心理機能由低級向高級的推進(jìn)。

維果茨基的社會文化理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的高級心理機能是在交往之中產(chǎn)生和發(fā)展起來的，并受到人類文化歷史的制約。維果茨基的建構(gòu)主義思想、“最近發(fā)展區(qū)”（the zone of proximal development）理論等對支架式教學(xué)的產(chǎn)生有重要意義。維果茨基認(rèn)為兒童的認(rèn)知有不同的層次，學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的發(fā)展水平為第一發(fā)展水平，其建立在學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗之上，是學(xué)習(xí)者能獨立解決問題的水平。學(xué)習(xí)者潛在的發(fā)展水平是第二發(fā)展水平，即在成人或有經(jīng)驗的同伴的幫助之下所能達(dá)到的水平。第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間是學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”[2]68-82。這意味著教育者可以通過正確定位最近發(fā)展區(qū)、使用“支架”來幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)個體發(fā)展。

（二）支架式教學(xué)的內(nèi)涵

何克抗教授基于歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”有關(guān)文件，將支架式教學(xué)定義為：“學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深人?！盵3]74-81“支架”是支架式教學(xué)中的核心概念。

“支架”原為建筑術(shù)語，“伍德最先借用這個術(shù)語來描述同行、成人或有成就的人在另外一個人的學(xué)習(xí)過程中施予的有效支持。普利斯等人的定義是，根據(jù)學(xué)生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助?！盵4]何克抗教授的定義中將“支架”認(rèn)定為“概念框架”。也有部分研究者認(rèn)為“支架”也指帶有助學(xué)特點的教學(xué)“抓手”。部分研究者在對“支架”類型進(jìn)行說明時，認(rèn)為“支架”也可以是示范、大聲思維、提問、整理教學(xué)材料、言語指點、提供線索[5]，同時也可以是話題、情境等[6]。由此可見，隨著教育實驗與教育改革的推進(jìn)，更多研究者對“支架”的理解更趨近于教學(xué)中的“抓手”或支持，起著助學(xué)的作用。他們都肯定了“支架”是立足于學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗或認(rèn)知（不論這些先有內(nèi)容是否正確）之上的，學(xué)習(xí)者具備通過內(nèi)外交互作用實現(xiàn)經(jīng)驗或認(rèn)知發(fā)展的可能性，同時教師或同伴可以介入或幫助來實現(xiàn)這一發(fā)展[2]68-82。

學(xué)界對“支架”教學(xué)過程的主要環(huán)節(jié)也有多種認(rèn)識。Brown等人認(rèn)為應(yīng)該包括學(xué)習(xí)預(yù)熱共同探索、獨立探索三個環(huán)節(jié)[7]。何克抗教授認(rèn)為其包括“搭建腳手架、進(jìn)入情景、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價”等六個步驟[3]74-81。朱琳琳認(rèn)為其包括判斷當(dāng)前發(fā)展水平、提供相關(guān)支持引導(dǎo)或協(xié)助、在發(fā)展區(qū)內(nèi)形成互動，并最終撤去支架[8]。雖然學(xué)界對“支架”幫助下的教學(xué)環(huán)節(jié)的理解不盡相同，但基本都包括搭建支架、使用支架（學(xué)習(xí)者探索或協(xié)作等）、撤去支架等基本環(huán)節(jié)。

（三）支架式教學(xué)的特點

支架式教學(xué)帶有建構(gòu)主義的特色，體現(xiàn)了皮亞杰“自我建構(gòu)”和維果茨基“社會建構(gòu)”的特點，強調(diào)學(xué)習(xí)者在“支架”教學(xué)中應(yīng)完成意義建構(gòu)過程。所以支架式教學(xué)的起點是學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)的過程具有情境性和互動性，教學(xué)中“支架”使用具有臨時性和反復(fù)性，教學(xué)的評價具有動態(tài)性而多元化的特點。

1.教學(xué)起點基于“最近發(fā)展區(qū)”

支架式教學(xué)是基于“最近發(fā)展區(qū)”的，主要包括以下兩個主要方面。其一，“支架”以學(xué)習(xí)者為中心，延續(xù)了建構(gòu)主義強調(diào)個體內(nèi)外反復(fù)作用以實現(xiàn)自我建構(gòu)的特點。支架式教學(xué)以學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗為參考和前提，“支架”的設(shè)計與使用以學(xué)習(xí)者為轉(zhuǎn)移，“支架”的目的在于幫助學(xué)習(xí)者更好地發(fā)展。其二，有效的教學(xué)“支架”應(yīng)該建立在學(xué)習(xí)者“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)中，通過同化、順應(yīng)以實現(xiàn)相對平衡。發(fā)展就是個體與環(huán)境不斷的交互作用下獲得新的平衡，并最終達(dá)到個體心理機能由低級向高級的提升。皮亞杰的觀點明確了教學(xué)應(yīng)該是幫助學(xué)生不斷實現(xiàn)“平衡-不平衡-平衡”的心理過程。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”明確了教學(xué)應(yīng)該注重利用學(xué)生不同發(fā)展水平之間的高度差，準(zhǔn)確定位“最近發(fā)展區(qū)”，合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，同時在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)提供一定的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生實現(xiàn)向更高發(fā)展區(qū)的過渡，而這一過程也將是學(xué)生通過自主的同化、順應(yīng)而實現(xiàn)“平衡”的過程。所以，有效的“支架”應(yīng)該是搭建在學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。

2.教學(xué)過程的情境性與互動性

部分研究者認(rèn)為，支架式教學(xué)的預(yù)熱環(huán)節(jié)需要教師創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，給予學(xué)生思考的引線，為開展教學(xué)奠定基礎(chǔ)。我國學(xué)者韋志成較早提出了情境教學(xué)的內(nèi)涵，他認(rèn)為，“情境教學(xué)是從教學(xué)的需要出發(fā)，教師根據(jù)教材創(chuàng)設(shè)以形象為主體，富有感情色彩的具體場景或氛圍，激起和吸引學(xué)生主動學(xué)習(xí)，從而達(dá)到最佳教學(xué)效果的一種教學(xué)方法”。[9]情境的作用是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個心理和外在環(huán)境，并打破學(xué)習(xí)者內(nèi)在圖式已有的平衡，暗示學(xué)習(xí)者向第二發(fā)展水平移動，并且有助于教師順利完成“支架”的搭建。皮亞杰和維果茨基都強調(diào)“互動”的價值，所以支架式教學(xué)過程中也包含互動性。包括學(xué)生主體與客體環(huán)境的交互，以及不同主體之間的交流與協(xié)作。學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)的生成過程往往是內(nèi)在而隱性的，需要通過師生、生生互動的過程進(jìn)行檢驗。學(xué)習(xí)者共同體之間的協(xié)作互動也可以幫助學(xué)習(xí)者在復(fù)雜困難問題中順利實現(xiàn)心理機能的提高。

3.教學(xué)“支架”的臨時性與反復(fù)性

支架式教學(xué)中的“支架”是臨時搭建的，并不能永久存在。即在學(xué)生主動完成一定的意義建構(gòu)時，教師應(yīng)及時撤去“支架”?！爸Ъ堋弊鳛橐粋€教學(xué)抓手，并不意味著將學(xué)習(xí)者直接送達(dá)教學(xué)終點，而重在提供一定的支撐力，幫助學(xué)習(xí)者向更高一級能力發(fā)展，本質(zhì)上還是要求學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)，自主、積極地完成任務(wù)、解決問題。在學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動中，教師的指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨立解決問題的地步?！爸Ъ堋钡呐R時性與反復(fù)性是相輔相成的?！爸Ъ堋痹诮虒W(xué)中是可以反復(fù)使用的，不僅是不同類型的“支架”可以交替使用，同樣類型的“支架”也可以反復(fù)使用或進(jìn)行疊加。體現(xiàn)為教師在一堂課上使用諸多“支架”引導(dǎo)學(xué)習(xí)者到達(dá)同一教學(xué)目的或不同教學(xué)目標(biāo)。

4.教學(xué)評價的動態(tài)性和多元化

支架式教學(xué)重視評價，包括多元化的評價主體和動態(tài)性的過程評價。評價過程應(yīng)該與教學(xué)相對同步，注重形成性評價、表現(xiàn)性評價以及評價主體的多元化。維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)”理論，實際是對既有評價方式的反思。以智力測驗為主的傳統(tǒng)評價方法是對學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的測驗，而且可能并不準(zhǔn)確?！白罱l(fā)展區(qū)”則是把學(xué)習(xí)者的潛在發(fā)展水平和現(xiàn)實發(fā)展水平之間的差距作為評價的對象，而潛在發(fā)展水平是在學(xué)習(xí)者通過外部支架引導(dǎo)以及內(nèi)部同化、順應(yīng)而達(dá)到的高度。因此，支架式教學(xué)重視在動態(tài)過程中的評價形式，并加入多元主體的評價，包括教師評價、同伴評價、家長評價和自我評價等。其中，學(xué)習(xí)者自我評價是讓學(xué)習(xí)者對自己的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行評價，完成所得經(jīng)驗的總結(jié)，有助于學(xué)習(xí)者評價意識、自我效能感、元認(rèn)知的培養(yǎng)，進(jìn)而產(chǎn)生較為穩(wěn)定和持久的學(xué)習(xí)興趣。

二、《認(rèn)識蘋果》課例中的支架式教學(xué)

《認(rèn)識蘋果》第一課時是學(xué)生在參觀果園之前練習(xí)寫“保證書”和轉(zhuǎn)述通知；第二課時為學(xué)生實地參觀果園并了解蘋果種類及屬性；第三課時為辦蘋果展覽，學(xué)生要為蘋果寫介紹說明并練習(xí)講解；第四課時為強化講解并學(xué)習(xí)制作海報；第五課時為學(xué)生總結(jié)經(jīng)驗并學(xué)寫“照片說明”及報道，課程整體與當(dāng)下課程改革的語文綜合實踐課程有相通之處。于永正老師通過支架式教學(xué)實現(xiàn)了良好的教學(xué)效果，教學(xué)過程包括合理地搭建支架、靈活地使用支架以及適時地撤去支架等。

（一）合理地搭建支架

于永正老師立足于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知水平，確定“最近發(fā)展區(qū)”，明確教學(xué)目標(biāo)、并通過創(chuàng)設(shè)問題情境來搭建支架。

1.定位學(xué)習(xí)者“最近發(fā)展區(qū)”，為搭建支架選點

立足于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，為支架選擇“支點”。這里的“選點”指明確學(xué)生的已有經(jīng)驗以及尋找學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，“支點”就架設(shè)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之中。具體包括明確學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知水平以及推測學(xué)習(xí)者可能達(dá)到的發(fā)展水平?！墩J(rèn)識蘋果》是為四年級學(xué)生設(shè)計的語文課程，在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論當(dāng)中，四年級的小學(xué)生大致屬于具體運算階段。于永正老師在課程設(shè)計時充分關(guān)注學(xué)情，明確學(xué)生已有經(jīng)驗。該課程設(shè)計的“支點”是建立在該學(xué)段學(xué)生已掌握一定的聽說讀寫能力，寫出多個完整的句子、正確復(fù)述有關(guān)內(nèi)容、較流利地表達(dá)交流。處在這一階段的學(xué)習(xí)者潛在發(fā)展空間較大，教師可以通過系統(tǒng)教學(xué)鞏固和強化學(xué)習(xí)者所具備的能力，同時向更高層次發(fā)展。

2.明確教學(xué)目標(biāo)，為搭建支架確立方向

通過對學(xué)生潛在發(fā)展水平的推測，于永正老師設(shè)置了合理的教學(xué)目標(biāo)?！墩J(rèn)識蘋果》是由五個課時構(gòu)成的組課，每一個課時都有明確的教學(xué)目標(biāo)。第一課時的目標(biāo)為寫作保證書，第三課時的目標(biāo)是講解和寫介紹說明，第四課時是練習(xí)講解和制作海報，第五課時是寫宣傳報道。這些教學(xué)目標(biāo)是在學(xué)生原有認(rèn)知基礎(chǔ)上的拔高。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)立之初，于永正老師應(yīng)該就大致推測學(xué)生可能遇到的困難，并對“支架”的方向、形式與內(nèi)容有一個大致預(yù)設(shè)。通過五個課時教學(xué)的實踐檢驗，可見于永正老師對教學(xué)目標(biāo)定位是較為恰當(dāng)?shù)?，且層層推進(jìn)，實現(xiàn)了從第一發(fā)展水平到第二發(fā)展水平的綜合提升。表現(xiàn)在學(xué)生掌握了保證書、介紹說明、報道等的寫作能力，發(fā)展了轉(zhuǎn)述、講解等相關(guān)的口語交際能力。

3.巧妙創(chuàng)設(shè)問題情境，為支架搭建鋪平道路

于永正老師注重創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入獨立思考的場域。例如，在第一節(jié)課中，教師提出學(xué)生可以去果園參觀，但需要向果園管理人員立下保證書，保證不亂摘蘋果，只有寫好了保證書才有去參觀的資格。教師通過創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，調(diào)動起學(xué)生想去參觀果園的真實需要，以此驅(qū)動學(xué)生練習(xí)寫保證書的內(nèi)在動力，為進(jìn)一步給出保證書寫作要點的支架鋪平道路。在該課例中，教師通過創(chuàng)設(shè)情境幫助支架搭建的例子不勝枚舉，大致都是通過創(chuàng)設(shè)情境，給予學(xué)習(xí)者一個較為復(fù)雜的任務(wù)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者解決任務(wù)的內(nèi)在驅(qū)動力和一定的實現(xiàn)阻力，教師進(jìn)而搭建起支架，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)雜情境中通過自主建構(gòu)來解決問題。

（二）靈活地使用支架

于永正老師在教學(xué)過程中靈活地使用支架，主要體現(xiàn)在靈活選擇支架類型，注重學(xué)生意義建構(gòu)及同伴協(xié)作，以及適時調(diào)整支架等方面。教師使用支架的目的在于從建構(gòu)的角度引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主探索或同伴協(xié)作，以此實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。

1.注重選擇支架類型

于永正老師在課例中并非反復(fù)使用同一支架，而是結(jié)合具體情況選擇適宜的支架。在學(xué)寫保證書時，于永正老師以保證書的大致意義和作用為支架，讓學(xué)生在原有經(jīng)驗（曾經(jīng)寫過“檢討書”）上各自探索。在認(rèn)識蘋果種類時，并非拿著圖片或者說明卡片介紹蘋果種類及特點，而是以具體的蘋果實物和果農(nóng)講解為支架。在學(xué)習(xí)寫蘋果介紹說明時，就以果園實地所學(xué)中包含的內(nèi)容要點為支架，讓學(xué)生根據(jù)提示的要點來補充各個蘋果的介紹說明，幫助學(xué)生順利完成任務(wù)。在練習(xí)講解時，就以優(yōu)秀同伴的講解示范展示為支架，讓學(xué)生參考同伴示范來學(xué)習(xí)講解。于永正老師在支架選取時，做到因時、因地制宜，充分發(fā)揮了學(xué)生的主動性，體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計過程中的匠心。

2.學(xué)生的自主建構(gòu)以及同伴協(xié)作

在支架使用過程中突出學(xué)生的自主探索，教師負(fù)責(zé)拋出問題，讓學(xué)生自己說出知識。于永正老師通過提問讓學(xué)生自主回憶展覽會講解的情形，又提問舉辦蘋果展覽的目的，讓學(xué)生三言兩語答出是“為了讓大家認(rèn)識幾種常見的蘋果”[10]140-153。于永正老師在使用支架時同樣注重同伴協(xié)作。或讓同桌相互借鑒完成保證書，或通過小組合作完成蘋果介紹說明。教學(xué)過程中，教師充分利用學(xué)習(xí)共同體，讓同伴交往成為學(xué)習(xí)中的推手，從而使不同水平的學(xué)生通過同伴協(xié)作提升自我。

3.在教學(xué)生成中及時調(diào)整支架

于永正老師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)寫保證書時，教學(xué)原本的設(shè)定是每個學(xué)生獨立完成各自的保證書，但在課堂上出現(xiàn)了一些文筆欠佳的學(xué)生偷看的情況。對教學(xué)中生成的問題，教師及時調(diào)整教學(xué)安排，同意學(xué)生可以相互討論，借鑒同桌的內(nèi)容，但不可以照搬照抄。即調(diào)整了原有支架，增加了同伴協(xié)作的支架，讓部分學(xué)生在更有經(jīng)驗同伴的幫助下實現(xiàn)向第二發(fā)展水平的邁進(jìn)。支架的搭建可以是教師在教學(xué)設(shè)計時預(yù)先設(shè)定的，也可以是教學(xué)環(huán)節(jié)中巧妙生成的。這一部分教學(xué)實錄體現(xiàn)了于永正老師的教學(xué)機智和對支架的靈活使用。教師通過一定的保證書范例指導(dǎo)提供支架，但在實際操作時并不能滿足該班級不同學(xué)力學(xué)生的情況，于是教師及時調(diào)整要求，并為水平欠佳的同學(xué)創(chuàng)造新的支架。

（三）適時地撤去支架

適時地撤去支架的幫助，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動中的主人翁。在該課例中，于永正老師及時地撤去支架，保證學(xué)生產(chǎn)生獨立建構(gòu)的過程，并且在課程尾聲設(shè)置評價環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生對自身發(fā)展過程進(jìn)行反思與總結(jié)，強化學(xué)習(xí)效果。

1.關(guān)注撤去支架的時機

支架具有臨時性與反復(fù)性，有效的支架式教學(xué)需要注重支架支點的選擇，同時也要關(guān)注撤去支架的時機。在第四課時中，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)把握了講解蘋果展覽會的要義之后，于永正老師不再進(jìn)行直接指導(dǎo)，而是通過學(xué)習(xí)共同體的討論或同伴的示范來進(jìn)行錯誤糾正或范例展示?！斑@位同學(xué)的開場白說得相當(dāng)精彩……可惜少說了一句話”，“對他講的有什么建議？”[10]140-153教師將問題拋給學(xué)生，即撤去教師講解的支架，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題并修改各自的講解內(nèi)容和體態(tài)。教師撤去支架建立在充分了解學(xué)生的能力以及對其未來發(fā)展水平的預(yù)判之上。于永正老師預(yù)測學(xué)生能夠在現(xiàn)有水平上通過自我建構(gòu)達(dá)到第二發(fā)展水平，于是撤去支架，放手讓學(xué)生進(jìn)行自主嘗試，摸著石頭過河。

2.撤去支架后的各類評價

于永正老師通過各種形式對學(xué)生的發(fā)言或理解進(jìn)行評價，體現(xiàn)了評價的過程性。同時借助師生評價、生生評價、自我評價、家長評價，實現(xiàn)評價主體多元化。學(xué)生自我評價的亮點在第五課時。當(dāng)學(xué)生完成一系列復(fù)雜任務(wù)之后，支架的作用就已基本結(jié)束，教師在該課例的尾聲加入了學(xué)生自我評價。教師提問成功舉辦蘋果展覽的原因，學(xué)生們踴躍發(fā)言，表達(dá)出努力的過程。這一看似簡單的歸因環(huán)節(jié)，實質(zhì)上是教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的自我評價。學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回溯并作出總結(jié)，以學(xué)生之口說出“學(xué)習(xí)了寫說明，寫海報”，學(xué)習(xí)“當(dāng)講解員，鍛煉了我們的口才”[10]140-153，即讓學(xué)習(xí)者自身明確通過教學(xué)實現(xiàn)的能力發(fā)展。從建構(gòu)主義角度看，支架式教學(xué)在立足于肯定學(xué)生原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，學(xué)習(xí)者在自我評價的過程中也在積累和總結(jié)獲得的新知，將其轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕医?jīng)驗。此次達(dá)到的能力水平將會是下一次支架搭建時的第一發(fā)展水平，也符合皮亞杰所提出的“平衡-不平衡-平衡”的認(rèn)知發(fā)展過程。

三、《認(rèn)識蘋果》課例的支架式教學(xué)對小學(xué)語文教學(xué)的啟示

語文課程改革進(jìn)入深水區(qū)，當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)仍存在一些問題。《認(rèn)識蘋果》課例以支架式教學(xué)實現(xiàn)了良好的教學(xué)效果，有諸多閃光點，為當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)提供一些啟示。

（一）注重學(xué)生主體與同伴協(xié)作

支架式教學(xué)和建構(gòu)主義教育思想注重學(xué)生主體地位，要求在教學(xué)中煥發(fā)學(xué)生的主人公意識。當(dāng)下的小學(xué)語文教學(xué)仍然存在著以知識為本的問題，課堂依舊是以教師灌輸知識的方式為主，難免枯燥無味。《認(rèn)識蘋果》課例啟示教師們應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)卦谡n堂教學(xué)中“示弱”，使學(xué)生在課堂上占主導(dǎo)地位。教學(xué)是讓學(xué)生自己解決問題，成為真正的主角，其本質(zhì)是實現(xiàn)學(xué)生的自主建構(gòu)。于永正老師的課例充分展現(xiàn)了小學(xué)語文課堂的生命力，不僅做到了真正從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)，符合學(xué)生心理發(fā)展水平，而且充分調(diào)動全體學(xué)生的積極性。盧梭認(rèn)為，教師應(yīng)該想學(xué)生之所想，而不是把成人的思想當(dāng)作兒童的思想，應(yīng)該調(diào)動學(xué)生的已知與智能，取消他們依賴權(quán)威的習(xí)慣。教師應(yīng)該為學(xué)生“提出一些他（筆者按：學(xué)生）能理解的問題，讓他自己去解答。要做到：他所知道的東西，不是由于你（筆者按：教師）的告訴而是由于他自己的理解”[11]217-236。在支架式教學(xué)中，教師應(yīng)該在學(xué)習(xí)者逐漸理解或已具備一定的能力時，及時撤去支架的幫助，讓學(xué)生自主地摸著石頭過河，實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)。

支架式教學(xué)主張學(xué)習(xí)者內(nèi)部與外部的交互作用，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”提示可以通過有經(jīng)驗的同伴來開展學(xué)習(xí)。皮亞杰重視社會交往對個體認(rèn)知發(fā)展的作用，即同伴交往、協(xié)作對學(xué)習(xí)者的積極影響。小學(xué)語文教學(xué)中同樣要注重同伴協(xié)作，語文教學(xué)在注重師生作用時也要關(guān)注同伴協(xié)作在實際教學(xué)中，每個學(xué)生都是獨立的個體，學(xué)力存在差異，教師應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，借助學(xué)習(xí)共同體適時開展小組討論、合作學(xué)習(xí)，增強學(xué)習(xí)效果。只有在課堂上注重學(xué)生主體和同伴協(xié)作，教學(xué)過程才有可能變得趣味盎然、充滿生機，這樣的課堂才會成為有利于學(xué)生發(fā)展的生命化教學(xué)。

（二）注重教師引導(dǎo)與點撥的教學(xué)藝術(shù)

支架式教學(xué)強調(diào)煥發(fā)學(xué)生的主體性，但教師引導(dǎo)與點撥的作用仍不可小覷。教師應(yīng)該積極地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和使用支架，合理地指導(dǎo)學(xué)生利用支架實現(xiàn)自我知識建構(gòu)。

施瓦布認(rèn)為課程中教師、學(xué)生、教材、環(huán)境的四因素都不可偏廢，四者應(yīng)該融匯地形成一個有機生態(tài)系統(tǒng)。教師中心、教材中心，通過教學(xué)實踐的檢驗被認(rèn)為是不可取的。但并不能因此否定教師的引導(dǎo)作用。首先，教師應(yīng)該把握好“講”，避免低效與滿堂灌。馮友蘭提出“接著講”，極力反對“照著講”，教師就要講出自己的東西；陳寅恪提出了“三不講”；張正耀也提出“三不講”，即“學(xué)生自己已經(jīng)會了的不講”、“學(xué)生自己能夠?qū)W會的不講”、“老師講了學(xué)生也學(xué)不會的不講”[12]。其次，教師還應(yīng)該在此基礎(chǔ)上注重引導(dǎo)與點撥的藝術(shù)，在知識隱微處、學(xué)生不解處進(jìn)行指導(dǎo)。盧梭精辟地指出：教學(xué)不能由教師自己告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么東西，教師應(yīng)當(dāng)調(diào)動學(xué)生興趣，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師要“設(shè)法使他了解那些東西，巧妙地使他產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望，向他提供滿足他的愿望的辦法”[11]217-236。因此，教師在支架式教學(xué)中，應(yīng)該注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在驅(qū)動力?！墩J(rèn)識蘋果》課例的成功與教師的引導(dǎo)、點撥藝術(shù)密切相關(guān)，主要表現(xiàn)在于永正老師善于激發(fā)學(xué)習(xí)動機和適當(dāng)給予提示。教師巧妙勾起學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，想去果園，所以自愿立保證書；請求家長支持，所以練習(xí)轉(zhuǎn)述通知；渴望展示蘋果，所以練講解、做海報。在教學(xué)中，教師對保證書的內(nèi)容、展覽會講解的形式進(jìn)行點撥，并及時引導(dǎo)、診斷學(xué)生寫的通訊稿。

支架式教學(xué)理念和建構(gòu)主義師生觀認(rèn)為，教學(xué)要以學(xué)生為中心，師生應(yīng)建立起平等協(xié)作的關(guān)系，教師的作用在于幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，不以教師的考慮限制學(xué)生的思想。教師應(yīng)該適當(dāng)點撥，而非直接亮出正確答案。建構(gòu)主義思潮下的支架式教學(xué)是對知識灌輸型教學(xué)的反思，但是并不意味著教師可以在教學(xué)中隱形。支架的搭建、使用、撤去都需要依托教師的專業(yè)素養(yǎng)。當(dāng)下的語文課程改革對教師專業(yè)化水平提出了更高的要求，注重課堂生成，重視培養(yǎng)學(xué)生知情意行的綜合素養(yǎng)和解決實際問題的能力，這就要求教師具備引導(dǎo)與點撥的教學(xué)藝術(shù)。

（三）重視真實的語言情境與積極的語言實踐

《認(rèn)識蘋果》課例中的支架式教學(xué)，提示小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該積極利用真實的語言情境來開展語言實踐活動，運用跨學(xué)科、大語文的理念實現(xiàn)了“真語文”的教學(xué)。

支架式教學(xué)重視情境，小學(xué)語文教學(xué)改革倡導(dǎo)教師進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)和開展積極的語文實踐活動。杜威認(rèn)為：“教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗不斷生長的生活情境——‘經(jīng)驗的情境’。”[13]所以，教學(xué)應(yīng)該要關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)和教學(xué)過程，讓學(xué)生通過語文實踐自主構(gòu)建經(jīng)驗。四年級的學(xué)生對“認(rèn)識蘋果”既熟悉又陌生，因為學(xué)生對日常可見的蘋果十分熟悉，同時教師能夠用語文素養(yǎng)來串聯(lián)“認(rèn)識蘋果”的過程，將學(xué)生的已知陌生化，再讓學(xué)生從未知到再次已知，過程中體現(xiàn)了情境創(chuàng)設(shè)的重要作用。

小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該具備一定跨學(xué)科的意識。語文源于生活，教學(xué)不應(yīng)該脫離實際和實踐，應(yīng)該注重課程內(nèi)容的現(xiàn)實性，使其與社會生活實踐形成互動關(guān)系，在語文學(xué)科特性下實現(xiàn)相關(guān)學(xué)科融合，為學(xué)生展現(xiàn)知識的整體面貌。該課例的中心是“認(rèn)識蘋果”，即在果園認(rèn)識各種蘋果，屬于科學(xué)課程的一部分，但教師并沒有因此迷失語文課程的特性，而是借助科學(xué)課程的跳板，將語文課程的人文性和工具性加入其中，體現(xiàn)了跨學(xué)科的特點。建構(gòu)主義認(rèn)為，課程內(nèi)容的選擇不應(yīng)被學(xué)科界限局限，應(yīng)重視綜合課程，關(guān)注不同學(xué)科之間的交融。通過實際問題實現(xiàn)不同學(xué)科知識的融合。

（四）支架的有機融入

王旭明認(rèn)為“真語文”課要以“十二字標(biāo)準(zhǔn)”為指導(dǎo)，即依課標(biāo)、持教材、重學(xué)情、可檢測[14]。在支架式教學(xué)中，也需要注重將支架與這四個方面緊密相扣，使支架有機融入課堂。該課例是以“認(rèn)識蘋果”為中心的主題教學(xué)組課。通過圍繞“認(rèn)識蘋果”的五個板塊，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)保證書、轉(zhuǎn)述通知、寫說明、辦展覽、做講解、寫報道等知識能力訓(xùn)練，通過合理安排教學(xué)環(huán)節(jié)和支架，教師多維度、多方面地提升了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，為小學(xué)語文主題教學(xué)做了良好的示范。在《認(rèn)識蘋果》的課例中，支架的有機嵌入實現(xiàn)了各知識、能力素養(yǎng)的環(huán)環(huán)相扣，緊密相連，形成了層層遞進(jìn)的狀態(tài)，幫助學(xué)生向更高層次發(fā)展。這提示教師在支架式教學(xué)設(shè)計時，要關(guān)注支架使用的是否合理、恰當(dāng)，注重各個教學(xué)活動與能力訓(xùn)練是否有機嵌合。教師應(yīng)該思考：運用“支架”是否比常規(guī)處理更能有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，何時給出教學(xué)支架最為經(jīng)濟，選擇何種支架最佳，等等。支架式教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，真正立足于學(xué)情，多維度、多方面地提升學(xué)生語文能力，教學(xué)中應(yīng)該要關(guān)注支架的必要性和合理性，不能為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而隨意搭建支架、任意發(fā)散，應(yīng)當(dāng)扣準(zhǔn)目標(biāo)，實時檢測效果，實現(xiàn)有效的教學(xué)。

四、結(jié)語

于永正老師《認(rèn)識蘋果》課例，體現(xiàn)了支架式教學(xué)模式的魅力，并最終實現(xiàn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。我們應(yīng)當(dāng)從這個課例中挖掘出亮點和當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)可以借鑒的部分，幫助一線小學(xué)語文教師在語文課程改 革中更平穩(wěn)地前進(jìn)。