周 玲

（福建農(nóng)林大學(xué)東方學(xué)院文法系 福建 福州 350715）

現(xiàn)如今，越來越多的高考生傾向于國外的大學(xué)或?qū)W院。 甚至有些學(xué)生即使在國內(nèi)完成本科學(xué)業(yè)， 也會申請國外的大學(xué)進(jìn)行碩士深造。這就是說，國外大學(xué)越來越受到學(xué)生的青睞和追捧。 因此在這種背景之下，許多國內(nèi)高校在自身學(xué)校條件允許之下尋找與國外大學(xué)或?qū)W院合作的機(jī)會，進(jìn)行中外合作辦學(xué)，這樣學(xué)生在國內(nèi)學(xué)習(xí)也可獲得國內(nèi)和國外的雙重學(xué)歷。 而這對英語的要求自然是極其嚴(yán)格的，然而因中西方教育文化的差異性，合作辦學(xué)下的大學(xué)英語教學(xué)模式就需要發(fā)生一定的轉(zhuǎn)變。

1.中西方教育文化差異

1.1 教學(xué)思維和語言

思維和語言是同一種事物的兩種不同表現(xiàn)形式， 兩者互為影響。思維決定語言，語言是思維外在表現(xiàn)。眾所周知，西方人是直線型的思維方式（linear），而中國人是螺旋（circular/spiral/indirect）的。 而這種差異也體現(xiàn)于中西方英語教師各自的教學(xué)中。 對于一個教學(xué)內(nèi)容，西方教師喜歡直奔主題，再給予適當(dāng)?shù)恼f明解釋，而中方教師喜歡先說明事實再得出結(jié)論。

這種截然不同的教學(xué)思維和語言也導(dǎo)致了中西方教師對學(xué)生的英文書面語要求上的不同。西方教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生個人觀點的重要性和創(chuàng)新性，并寄希望于書面語流露出的學(xué)生情感；而中方教師關(guān)注篇章的邏輯性和整體性，偏愛學(xué)生引用精辟的名言、古典文化等。

1.2 教學(xué)風(fēng)格

西方文藝復(fù)興運動興起的人文主義提倡個人自由，加之西方迅速進(jìn)入工業(yè)時代，因此西方社會文化主脈絡(luò)呈現(xiàn)個人本位的特點；而中國由于受到2000 多年的封建社會及傳統(tǒng)儒家思想影響， 其文化特征表現(xiàn)人倫本位的特點。這兩種不同的文化特征也影響到中西方教師的教學(xué)風(fēng)格。 西方教師喜歡學(xué)生有獨到的想法，也注重學(xué)生實際操作能力的培養(yǎng)；而中國教師側(cè)重書本內(nèi)容的實記，也不太愿接受學(xué)生提出與自己相反觀點，認(rèn)為這影響了教師的專業(yè)權(quán)威。

此外，西方教師的課堂是隨性的。 學(xué)生的座位排列呈圓形狀或弧形狀，這樣教師可在課堂上隨意走動，了解學(xué)生上課動態(tài)，同時學(xué)生遲到、上課吃東西、學(xué)生說話也是屢見不鮮。 中國的課堂是井然有序的。學(xué)生座位是方塊狀，教師和學(xué)生上課是不能遲到的，且教師遲到的行為可認(rèn)定為輕微教學(xué)事故。課堂上教師的大部分時間基本是在講臺中心或附近位置，學(xué)生也不允許做與課堂無關(guān)的事情。

1.3 師生之間的關(guān)系

西方教學(xué)課堂是較活躍的。在課堂上，學(xué)生可各抒己見，可當(dāng)面反駁教師的言論，因此教師和學(xué)生可毫無顧忌地切磋觀點，一來二去情感也增加了。但西方教師不太喜歡學(xué)生因?qū)W習(xí)等問題打擾個人的休息時間，如有需要，學(xué)生須提前和教師預(yù)約時間。

中國教學(xué)課堂氣氛相對較沉悶。 中方教師在課堂上講授知識點，學(xué)生聽課并做記錄，一旦出現(xiàn)質(zhì)疑的地方，學(xué)生很少正面地反駁教師的觀點，即使個別學(xué)生有異議，也是私下找老師交流。因此教師和學(xué)生的關(guān)系不十分隨意，情感交流也是較少。此外，中方教師喜歡學(xué)生課堂內(nèi)發(fā)問，課堂外去請教。

2.中外合作辦學(xué)下的大學(xué)英語教學(xué)模式探索

中西方教育文化的差異對我國中外合作辦學(xué)下的大學(xué)英語教學(xué)具有啟示作用。本科中外合作辦學(xué)的院校以培養(yǎng)出國留學(xué)并完成本科甚至研究生學(xué)歷的人才為目標(biāo)， 因此大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量是重中之重。在此，這類院?？筛鶕?jù)自身辦學(xué)條件探索合適的英語教學(xué)模式。

2.1 理論基礎(chǔ)

2.1.1 多模態(tài)理論

模(multi-modality)既指“不同符號模態(tài)(semiotic mode)的混合體[1]。模態(tài)就是指人與人溝通的方式或手段，囊括了視覺、聽覺、觸覺等多種感官的交織和互動，充分調(diào)動并共同構(gòu)建各種言語、圖片、技術(shù)等符號資源特征。 而多模態(tài)理論汲取了行為主義之模仿操練、認(rèn)知主義之語言信息處理、建構(gòu)主義之任務(wù)學(xué)習(xí)、交際主義之交流互動、二語習(xí)得之輸入等多樣化的理論，并將其合理內(nèi)化為自己獨有的內(nèi)涵。

2.1.2 輸出驅(qū)動假設(shè)理論

輸出驅(qū)動假設(shè)的具體主張包括:（1）就教學(xué)過程而言，輸出比輸入對外語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大，輸出驅(qū)動不僅可以促進(jìn)接受性語言知識運用，而且可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新語言知識的欲望。 （2）就教學(xué)目標(biāo)而言，培養(yǎng)說、寫、譯表達(dá)性語言技能更符合社會需求；根據(jù)社會就業(yè)的實際需要，學(xué)習(xí)者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)[2]。

2.1.3 “i+1”教育理論

美國語言學(xué)家 Stephen D.Krashen 在其“語言監(jiān)控”理論中提出“i+1”的教育理念。 “i”是指學(xué)習(xí)者目前的語言水平，“1”是指教師輸入的語言知識略高于現(xiàn)有水平[3]。 這就是說學(xué)習(xí)者只能接受自身目前原有學(xué)習(xí)水平較高一點的語言輸入，形象地說就是“跳一跳摘桃子”，過高或過低的輸入都不利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行獲得理解性的語言習(xí)得。

2.2 模式探索

2.2.1 多模態(tài)大學(xué)英語教學(xué)模式

英語教學(xué)是一種聽、說、讀、寫的教學(xué)，也是多模態(tài)教學(xué)之多種感官并用的教學(xué)。 因此，多模態(tài)大學(xué)英語教學(xué)模式的運用可滿足國外大學(xué)或?qū)W院對中外合作辦學(xué)下英語的高要求。

為了實現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)的多模態(tài)， 中西方英語教師需要互相切磋?？刹扇∫韵麓胧崿F(xiàn)多模態(tài)：（1）使用多種教學(xué)資源以豐富教學(xué)內(nèi)容。 根據(jù)課程需要，中方英語教師可從滬江網(wǎng)站、大學(xué)生英語周報、21世紀(jì)英文報大學(xué)生版等網(wǎng)站或報刊中選取合適的字詞、句子、段落或篇章。之后與西方英語教師溝通交流，采納雙方教師都可受用的內(nèi)容，并整合這些具有時效性的資源；（2）使用多種教學(xué)媒體以激發(fā)感官效應(yīng)。根據(jù)課程大綱的要求和教學(xué)計劃的特點， 中西方英語教師可適當(dāng)選取視頻、音頻、PPT、flash、板書等形式展示課堂內(nèi)容，從而將聲音、圖片、文字、動畫等同時刺激學(xué)生感官；（3）使用多種教學(xué)方法以提高學(xué)習(xí)熱情。中西方英語教師可觀看優(yōu)質(zhì)的英語教學(xué)視頻或請教富有中西方英語教學(xué)經(jīng)驗的教師學(xué)習(xí)教學(xué)方法，還可從教學(xué)法書籍中學(xué)習(xí)教學(xué)方法，理解其運用的技巧。之后中西方英語教師探討適合本校學(xué)生的教學(xué)方法，并轉(zhuǎn)化成自己的特色；（4）使用多種評價方式以獲取學(xué)生學(xué)習(xí)信息。在這一點上，西方英語教師會偏重過程性評價作為學(xué)生的成績依據(jù)，而中方英語教師由于受到考試指揮棒的影響，較偏重于以考試為中心的終結(jié)性評價。 因此中方英語教師可以互相借鑒，采用過程性和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式來判定學(xué)生的大學(xué)英語學(xué)習(xí)情況。

2.2.2 大學(xué)英語第二課堂教學(xué)模式

在大學(xué)英語教學(xué)中，教師和學(xué)生需在有限課堂時間內(nèi)篩選輸入內(nèi)容，消化輸出任務(wù)。 但是，中外合作辦學(xué)下的大學(xué)英語教學(xué)任務(wù)重，課堂時間有限，這無法滿足大學(xué)英語教學(xué)硬性質(zhì)量需求，而第二課堂就能彌補(bǔ)不足。

中西方合作下的大學(xué)英語第二課堂教學(xué)時間不限， 任務(wù)活動自由，但也應(yīng)立足于課堂教學(xué)內(nèi)容，并拓寬教學(xué)手段；還需中西方英語教師通力合作。 從以下幾個方面努力：第一，提供理解性的課內(nèi)輸入材料。課內(nèi)輸入材料和第二課堂輸出任務(wù)要有匹配度，匹配度越高，學(xué)習(xí)的效果也會越大；第二，設(shè)計符合實際，難度適中的第二課堂輸出任務(wù)。這樣的任務(wù)有一定的真實性，也有挑戰(zhàn)性。同時教師做好“腳手架”作用；第三，給予一定的評價。 根據(jù)不同的第二課堂輸出任務(wù)，中西方教師可及時評價，也可延時評價。

2.2.3 分層大學(xué)英語教學(xué)模式

中外合作辦學(xué)下錄取的學(xué)生高考成績相對來說偏低，英語水平也良莠不齊， 學(xué)生就讀合作辦學(xué)下的大學(xué)或?qū)W院的學(xué)習(xí)目的也不一致，有些是懷著出國的目的，有些是直接就業(yè)的目的，而有些是處在所謂的“走一步，看一步”的觀望狀態(tài)。 因此基于“i+1”教育理論依據(jù)及學(xué)生生源差異性的事實依據(jù)下的分層大學(xué)英語教學(xué)模式可解決這個問題。

有兩種模式的分層：第一，依照入學(xué)時英語綜合成績分層，制定差異性的教學(xué)計劃和教學(xué)大綱， 采取差異性的教學(xué)方法和教學(xué)評價；第二，根據(jù)學(xué)習(xí)的目的分層。當(dāng)然因大一學(xué)生對未來規(guī)劃沒那么明確，這個分層在大二開始。 此外中西方英語教師都需有發(fā)展的眼光，實時調(diào)動學(xué)生所處的當(dāng)前層次，進(jìn)而可鼓勵學(xué)生，增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)自信心。

3.結(jié)論

中西方教育文化的差異促使中外合作辦學(xué)下中西方英語教師需扎根大學(xué)英語教學(xué)特點，尋找、使用適宜的教學(xué)模式，也促使其專研學(xué)科知識，涉獵文化知識，更為重要的是雙方教師應(yīng)有團(tuán)結(jié)合作精神，以發(fā)揮雙方教師的教學(xué)優(yōu)勢，服務(wù)于大學(xué)英語教學(xué)。