鮑道宏

（福建教育學(xué)院語文課程與教學(xué)研究所，福建 福州 320025）

課例研究，是教師教育的重要形式。隨著教師教育個(gè)性化、情境化要求的提升，課例研究在教師教育中的應(yīng)用越來越廣泛。同時(shí)，知識(shí)論領(lǐng)域具身知識(shí)研究、個(gè)人知識(shí)研究、緘默知識(shí)研究以及地方知識(shí)研究推進(jìn)，建構(gòu)主義研究逐漸占據(jù)心理學(xué)研究中心，課例研究的知識(shí)合法性不斷得到辯護(hù)。

研究課例，首先是一個(gè)價(jià)值問題、理論問題，而不僅僅是一個(gè)技術(shù)問題。推進(jìn)中國教育現(xiàn)代化，呼喚課例研究更自覺地以教育現(xiàn)代化理念引領(lǐng)，在理論層面更好地吸收知識(shí)研究、心理學(xué)研究最新成果，進(jìn)行嚴(yán)密的學(xué)理論證。課例研究中技術(shù)問題的闡述與分析評價(jià)，只有在價(jià)值明確與學(xué)理清晰的基礎(chǔ)上，才具有“教師教育”的價(jià)值。

專業(yè)化的課例研究，要能自覺擺脫習(xí)見的課例研究中“日常經(jīng)驗(yàn)的叢林”與“學(xué)科主義的偏執(zhí)”。以下，我們以現(xiàn)代教育價(jià)值為引導(dǎo)，從現(xiàn)代教學(xué)論維度，闡明課例研究的基本原則與方法，增強(qiáng)課例研究本身的價(jià)值自覺，提升課例研究的理論水平，使課例研究在教師教育過程中發(fā)揮積極的作用。

文章嘗試結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)例分析，提出現(xiàn)代課例研究的原則與方法。

一、“現(xiàn)代教育”中的教學(xué)

現(xiàn)代教育價(jià)值是一個(gè)總體的、傾向性價(jià)值方向，可從一些權(quán)威文本中基本把握它的基本特征。為簡化問題分析路徑，我們以“聯(lián)合國教科文組織兩部具有里程碑意義的出版物”［1］Learning To Be：The World of Education today and tomorrow（中文譯名：《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》，本文簡稱“富爾報(bào)告”）與Learning：The Treasure Within（中文譯名《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》；又譯《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，本文簡稱“德洛爾報(bào)告”）以及2015 年聯(lián)合國教科文組織頒發(fā)的Education 2030 為依據(jù)，參照2019 年中共中央國務(wù)院印發(fā)的綱領(lǐng)性文件《中國教育現(xiàn)代化2035》，討論現(xiàn)代教育的基本理念、現(xiàn)代教學(xué)思想與主張，依此作為課例研究的價(jià)值尺度與分析工具。

（一）現(xiàn)代教育的基本理念。1972 年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的“富爾報(bào)告”，提出兩個(gè)緊密關(guān)聯(lián)的概念“終身教育（lifelong education）”與“學(xué)習(xí)化社會(huì)（learning society）”。報(bào)告提出，“如果必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容本身持續(xù)不斷被重新發(fā)明與更新，那么，教學(xué)（teaching）就變成了教育（education），而且，越來越變成學(xué)習(xí)（learning）。”［2］這就是現(xiàn)代教育對其核心概念“教學(xué)”性質(zhì)的基本定義，它理應(yīng)成為我們分析、評價(jià)課例的基本出發(fā)點(diǎn)。報(bào)告批評傳統(tǒng)教育，提出傳統(tǒng)教育一勞永逸的信條已經(jīng)崩潰，新的教育信條，就是培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，以便可以終身獲取新知；學(xué)會(huì)自由地與審辯性思考；學(xué)會(huì)關(guān)愛世界，學(xué)會(huì)通過創(chuàng)造性的工作促進(jìn)這個(gè)世界更加人性化?！保?］這是現(xiàn)代教育觀念典型表現(xiàn)。

如果說“富爾報(bào)告”只提出現(xiàn)代教育的基本輪廓，1996 年“德洛爾報(bào)告”則進(jìn)一步發(fā)展“富爾報(bào)告”的現(xiàn)代教育思想?！暗侣鍫枅?bào)告”重申了終身教育，進(jìn)一步提出將“終身學(xué)習(xí)置于社會(huì)的中心（learning throughout life :the heartbeat of centre of society）”，認(rèn)為這是“進(jìn)入二十一世紀(jì)的一把鑰匙”，［4］并將這一理念具體闡述為學(xué)會(huì)認(rèn)知（learning to know）、學(xué)會(huì)共同生活（learning to live together）、學(xué)會(huì)做事（learning to do）、學(xué)會(huì)做人（learning to be），認(rèn)為現(xiàn)代教育應(yīng)該圍繞著四種學(xué)習(xí)加以安排，“這是二十一世紀(jì)每個(gè)人一生中的知識(shí)支柱”。［5］從“富爾報(bào)告”到“德羅爾報(bào)告”，“終身教育（lifelong education）”發(fā)展為“終身學(xué)習(xí)（lifelong learning）”，“學(xué)習(xí)（learning）”受到前所未有的重視，“學(xué)習(xí)者”被推到現(xiàn)代教育研究的中心，成為關(guān)注的焦點(diǎn)。“德洛爾報(bào)告”明確提出，為保證將“終身學(xué)習(xí)置于社會(huì)的中心”成為現(xiàn)實(shí)，“唯一的途徑就是讓每一個(gè)人都學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。［6］

至此，現(xiàn)代教育價(jià)值體系與基本理念初步形成。

2015 年，是教育現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中的里程碑。這一年，聯(lián)合國教科文組織出版了Rethinking Education:Towards a global common good?（中文譯名《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》。本文簡稱“反思教育”），Incheon Declaration and SDG4-Education2030 Framework for Action（中文譯名《教育2030 行動(dòng)框架》，又《仁川宣言》。本文簡稱“教育2030”），如果說，前者表明了國際社會(huì)對“世界在變，教育也必須作出改變”的關(guān)于21 世紀(jì)教育的思考，［7］那么，后者則是對現(xiàn)在到2030 年教育改革行動(dòng)的擘畫。

“反思教育”認(rèn)為，世界各地社會(huì)內(nèi)部和不同社會(huì)之間，脆弱性、不平等、排斥和暴力有增無減，不可持續(xù)的經(jīng)濟(jì)和消費(fèi)模式，等等問題，在“當(dāng)今世界的錯(cuò)綜復(fù)雜和矛盾沖突，達(dá)到了前所未有的程度”。［8］為了化解這種世界發(fā)展的困局，“反思教育”提出將“可持續(xù)發(fā)展”作為現(xiàn)代教育的核心關(guān)切，重申人文主義教育方法，確認(rèn)“開放和靈活的、全方位終身學(xué)習(xí)方法:為所有人提供發(fā)揮自身潛能的機(jī)會(huì)，以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的未來，過上有尊嚴(yán)的生活?！保?］并“重新界定教育和知識(shí)的概念，將其作為全球共同利益?！保?0］

“教育2030”，書名全稱是“仁川宣言和可持續(xù)發(fā)展四項(xiàng)目標(biāo)：教育2030 年行動(dòng)框架”。SDG4 是The Sustainable Development Goal 4 targets 簡稱。與“反思教育”一致，“可持續(xù)發(fā)展”這一理念再次被確認(rèn)為現(xiàn)代教育核心，四項(xiàng)具體目標(biāo)分別是：［11］

目標(biāo)一：到2030 年，確保所有女童和男童完成免費(fèi)、公平和高質(zhì)量的初等和中等教育，獲得相關(guān)和有效的學(xué)習(xí)成果。

目標(biāo)二：到2030 年，確保所有女童和男童都能獲得高質(zhì)量的幼兒發(fā)展、關(guān)愛和學(xué)前教育，為接受初等教育做好準(zhǔn)備。

目標(biāo)三：到2030 年，確保所有婦女和男子平等獲得負(fù)擔(dān)得起的高質(zhì)量技術(shù)、職業(yè)和高等教育，包括大學(xué)教育。

目標(biāo)四：到2030 年，具備就業(yè)、體面工作和創(chuàng)業(yè)相關(guān)技能（包括技術(shù)行業(yè)的和職業(yè)的技能）的青年和成人人數(shù)大量增加。

“教育2030”確立的現(xiàn)代教育目標(biāo)，核心即“公平”與“高質(zhì)量”，顯然也應(yīng)作為課例研究的基本分析維度，是現(xiàn)代課例研究的基本價(jià)值導(dǎo)向。

（二）《中國教育現(xiàn)代化2035》描繪了新時(shí)代中國教育現(xiàn)代化的藍(lán)圖。正如著名學(xué)者顧明遠(yuǎn)指出，它“是中國政府為加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國的戰(zhàn)略舉措，同時(shí)也是中國政府作為一個(gè)負(fù)責(zé)任的大國積極主動(dòng)兌現(xiàn)全球可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)的重要舉措?！保?2］現(xiàn)代課例研究同樣應(yīng)自覺與之對標(biāo)。

綜上所述，課例研究一個(gè)合理的分析視角，可以概括為基于聯(lián)合國教科文組織上述文獻(xiàn)與《中國教育現(xiàn)代化2035》精神的分析視角，也即本文提出的課例研究的現(xiàn)代教育的分析視角。

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出推進(jìn)我國教育現(xiàn)代化八大基本理念：更加注重以德為先，更加注重全面發(fā)展，更加注重面向人人，更加注重終身學(xué)習(xí)，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合發(fā)展，更加注重共建共享。［13］

從中不難看出，個(gè)體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以德為先，注重全面發(fā)展。群體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)公平，面向所有人，摒棄男女、貧富、“賢愚”等區(qū)分，強(qiáng)調(diào)所有人發(fā)展權(quán)利。從取向上說，“可持續(xù)發(fā)展”理念作為現(xiàn)代教育的核心，更加注重適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展變化的終身學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)教育適應(yīng)個(gè)體發(fā)展的“因材施教”，強(qiáng)調(diào)能力取向的知行合一。

《中國教育現(xiàn)代化2035》重點(diǎn)部署的十大戰(zhàn)略任務(wù)中，與課例研究密切相關(guān)部分，提出“明確學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求”主張，提出“創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學(xué)方式”。［14］那么，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是什么？如何培養(yǎng)？這是我們從技術(shù)層面進(jìn)行課例研究必須思考的基本問題。

2019 年6 月，中共中央國務(wù)院關(guān)于《新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》的“深化課堂教學(xué)改革”部分指出，“積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等課堂教學(xué)，注重加強(qiáng)課題研究、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、研究性學(xué)習(xí)等跨學(xué)科綜合性教學(xué)，認(rèn)真開展驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)。”［15］

教育部新近頒布的《普通高中課程方案（2017 年版2020 年修訂》提出的培養(yǎng)目標(biāo)，撮其要點(diǎn)，即“普通高中教育的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，為學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展作準(zhǔn)備，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”“敢于批判質(zhì)疑，探索解決問題，勤于動(dòng)手，善于反思，具有一定的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。具有強(qiáng)烈的好奇心、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和濃厚的學(xué)習(xí)興趣。能夠自主學(xué)習(xí)，獨(dú)立思考，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和適合自身的學(xué)習(xí)方法。學(xué)會(huì)獲取、判斷和處理信息，具備信息化時(shí)代的學(xué)習(xí)與發(fā)展能力?！保?6］這些權(quán)威文本提供的現(xiàn)代教育價(jià)值觀念，是課例研究的前提。教育，不是一項(xiàng)價(jià)值無涉的社會(huì)活動(dòng)，而是一項(xiàng)“根據(jù)一定目的”選擇的人類自覺實(shí)踐。馬克思指出：“全面發(fā)展的個(gè)人……不是自然的產(chǎn)物，而是歷史的產(chǎn)物?！保?7］因此，有學(xué)者指出，“學(xué)校教育特別是課堂教學(xué)的領(lǐng)域，倘若離開了質(zhì)性研究，簡直寸步難行。即便是數(shù)據(jù)分析本身，倘若離開了質(zhì)性研究的價(jià)值判斷，只不過是一堆垃圾?！保?8］的確，價(jià)值研究是課例研究必須強(qiáng)調(diào)的前提，一個(gè)不可忽視的基礎(chǔ)。

二、“記錄”及“提問”中的教學(xué)

本課例研究的“一只特立獨(dú)行的豬”，是南方某市一位高中語文教師課堂教學(xué)記錄（以下簡稱“記錄”，見于執(zhí)教老師本人語文微信公眾號(hào)①。

（一）課堂教學(xué)記錄評述。“記錄”文字8043 個(gè)。這樣比較翔實(shí)的課堂教學(xué)過程記錄，顯示觀察記錄者細(xì)致與認(rèn)真。然而，從課例研究角度分析，“記錄”仍存在明顯不足，降低了“記錄”的研究價(jià)值。首先，課堂觀察記錄本身沒有提供作為課文的《一只特立獨(dú)行的豬》更詳盡的信息，研究者只能從現(xiàn)有的相關(guān)信息判斷，這是作為高中閱讀教學(xué)的課文，無法準(zhǔn)確判斷這篇課文具體處于高中課程具體位置、課文性質(zhì)。所以，研究也無法確切地從具體課程分類（如必修、選修等）、課文性質(zhì)（如精讀、略讀等）等角度分析評價(jià)?！坝涗洝憋@示，這是高中理科班的語文課，所以，研究只能對作為高中理科班的“一篇文章”教學(xué)進(jìn)行分析評價(jià)。其次，無法明晰這節(jié)課的教學(xué)情境——班級學(xué)生數(shù)、班級基本狀態(tài)、語文學(xué)習(xí)風(fēng)氣、語文成績、學(xué)生與執(zhí)教老師的一般關(guān)系。這些課例研究要素從“記錄”中也很難辨識(shí)。最后，“記錄”沒有注明這節(jié)課開始與結(jié)束時(shí)間，更未注明其中各教學(xué)環(huán)節(jié)的起訖時(shí)間。因此，“記錄”提供的，只是一些教學(xué)事件空間上的“勻稱”排列，但這不符合常識(shí)。課堂教學(xué)過程，哪些環(huán)節(jié)耗時(shí)長，哪些耗時(shí)短，這個(gè)問題直接與參與學(xué)習(xí)人數(shù)多寡、深度學(xué)習(xí)有無可能相關(guān)。一句話，關(guān)系班級教學(xué)公平與效果問題，最終也關(guān)系教學(xué)質(zhì)量高低問題。然而，課堂記錄中無視教學(xué)進(jìn)程的時(shí)間變化的記錄，幾乎是中國當(dāng)下課堂教學(xué)研究者的集體無意識(shí)。

公開出版物或期刊發(fā)表的課堂教學(xué)記錄，幾乎都無完整的時(shí)間記錄。從技術(shù)層面說，錄音、錄像早已極為便利，課例研究者的課堂書面記錄，要給各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)標(biāo)注起訖時(shí)間，十分容易。造成當(dāng)下結(jié)果的根本原因，是研究者缺乏課堂研究的專業(yè)素養(yǎng)，沒有認(rèn)識(shí)到教與學(xué)活動(dòng)在時(shí)間軸上綿延變化的教育意義。

“記錄”中出現(xiàn)學(xué)生人名18 人次。依次是葉鵬飛5 次、黃蕙荃4 次、吳興邦2 次。其余，葉何然、曾凱、林超然、徐帆舉、江苧、張薏萱、李自明各一次。“記錄”顯然，葉鵬飛是一位活躍、優(yōu)秀又非常自信的學(xué)生，屬于一般人眼中的“好學(xué)生”。他5 次與老師互動(dòng)，4 次互動(dòng)結(jié)果立刻得到老師認(rèn)可。最后兩次，表現(xiàn)得十分輕松，甚至調(diào)侃老師。

師：所以，這是一群聽天由命的豬，作者用它們來做對比，反襯了“一只特立獨(dú)行的豬”。除了對比反襯之外，作者更多的篇幅卻是濃墨重彩地在如何表現(xiàn)這只特立獨(dú)行的豬呢？

葉鵬飛：正面描寫。

師（笑了）：這……也太順了吧，好像看過我的設(shè)計(jì)思路似的，你怎么那么了解我??？

葉鵬飛：我不是了解你，我是了解豬。

接下來一次，更非同一般：

葉鵬飛：老師啊，貧僧（這小子周末理發(fā)了，近乎光頭）②有一事不明：這是真的嗎？這只豬真的存在嗎？

這是整節(jié)課唯一學(xué)生主動(dòng)向老師提問的記錄，后面我們還會(huì)分析，這也是非常重要的一個(gè)問題。葉鵬飛用這種近乎不恭的姿態(tài)，表明他的自信與聰明。

除此之外，其余學(xué)生出場再無此殊榮，他們姓名都消融在統(tǒng)一的標(biāo)記“生”中。這不僅僅是本篇“記錄”的不足，而是我國課例研究的遺憾。本“記錄”在這一點(diǎn)上表現(xiàn)已算十分出色。18 人次有名有姓，表明教師教學(xué)觀念中已有具體的“學(xué)生”意識(shí)，開始意識(shí)到教育對象的鮮活生命存在，不僅視學(xué)生為“配合”老師“排演”教案的配角。一定程度上體現(xiàn)了執(zhí)教老師本人提出的“生命語文審美教育”的理念。

另一值得注意、肯定的地方，是“記錄”中出現(xiàn)不少學(xué)生課堂反應(yīng)的說明，顯示記錄者（包括執(zhí)教老師，“記錄”是以執(zhí)教者口吻敘述）具有“學(xué)情”意識(shí)，即關(guān)注到“學(xué)情”是評價(jià)“教”的效果的一個(gè)重要因素，評價(jià)后續(xù)“教”的行為的依據(jù)。盡管這一點(diǎn)可能還比較朦朧。這種現(xiàn)實(shí)生活中屬于常識(shí)性的認(rèn)知，卻在我國課堂教學(xué)研究中長期得不到重視。

如，老師一次提問之后，“記錄”中標(biāo)明學(xué)生反應(yīng)：“有人認(rèn)為真實(shí)，有人覺得虛構(gòu)?！痹诹硪淮谓處熖岢鰡栴}后，“記錄”中學(xué)生反應(yīng)“生默思”等等。

（二）課堂教學(xué)評價(jià)。在評價(jià)理論中，教學(xué)評價(jià)“一是包括學(xué)校教學(xué)管理在內(nèi)的教學(xué)工作評價(jià)；二是教師教學(xué)（主要是課堂教學(xué)）的評價(jià)。”［19］本文在第二種意義上使用這一術(shù)語，大致相當(dāng)于我們在論文標(biāo)題中提到的“課例研究”。

由于研究者不在教學(xué)現(xiàn)場，也沒有“記錄”之外其他資料參考，因此，本文“教學(xué)評價(jià)”主要是基于“記錄”。

以著名作家王小波名作《一只特立獨(dú)行的豬》作教材，理論上說思想品德課可以用，大學(xué)里的中國當(dāng)代文學(xué)、中國思想史等課程也都可以用，不一而足。反過來說，用這篇作品上成什么課，主要依憑執(zhí)教者面臨的任務(wù)或自身意圖，以及由此確立的教學(xué)目標(biāo)。

對本課例研究而言，因?yàn)椤坝涗洝碧峁┱呱矸菔歉咧姓Z文教師，而且又是放在她本人語文教育公眾號(hào)中，“記錄”顯示，是給一所高中“理科班”學(xué)生上的課，綜合推導(dǎo)，這篇作品，是一堂高中語文課的課文，可能是選修課。上課時(shí)間為2015 年5 月20 日。

按說，作為本課例研究分析評價(jià)的依據(jù)，除聯(lián)合國教科文組織兩個(gè)報(bào)告出版早于上課時(shí)間，其余不是與上課時(shí)間同年（如“反思教育”“教育2030”），就在上課時(shí)間之后，如《中國教育現(xiàn)代化2035》《普通高中課程方案（2017 年版2020 年修訂）》等，這種做法好像不合情理。但是，執(zhí)教老師自己將這四五年前的“記錄”，重又在2020 年5 月推介出來，發(fā)到由語文教育研究者組成的一個(gè)龐大的微信群，顯示執(zhí)教者今天仍然基本認(rèn)可這節(jié)課，這就引發(fā)我們關(guān)注并決心認(rèn)真研究這節(jié)課。在《中國教育現(xiàn)代化2035》這個(gè)大的時(shí)代背景下，評價(jià)這節(jié)“過去的”課而援用當(dāng)下的權(quán)威文獻(xiàn)，也有了邏輯合理性，應(yīng)不算“胡攪蠻纏”。

教學(xué)評價(jià)，首先是一節(jié)課的風(fēng)貌評價(jià)。如是否屬于高中語文課，這節(jié)課基本歸屬傳統(tǒng)的“教”，是“教學(xué)生學(xué)”，還是“幫助、促進(jìn)學(xué)生學(xué)”？第一個(gè)追問，是企圖判別課的學(xué)段學(xué)科屬性。后面追問，意在辨識(shí)課堂教學(xué)的現(xiàn)代化程度。

課例分析之前，將教學(xué)過程中教師提問集中起來，大體上可以看出執(zhí)教者的“教學(xué)意圖”：即安排學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容，希望學(xué)生通過教學(xué)之后語文能力等達(dá)到的新狀態(tài)，即教學(xué)目標(biāo)。而且，從中也不難分析教師教學(xué)行為中蘊(yùn)含的價(jià)值取向。

整節(jié)課，老師提出的、要求回答的問題58 個(gè)（組織教學(xué)的問題未計(jì)入）。為分析簡便起見，58 個(gè)問題中，只有一個(gè)學(xué)生回答，且答案正確，又沒有教師或其他學(xué)生追問，這類問題，列為“簡單問題”，即不算教學(xué)重點(diǎn)。教師提出問題后，有幾位學(xué)生討論、回答，或隨之出現(xiàn)教師自己，或其他學(xué)生進(jìn)一步追問，這類問題，列為“重點(diǎn)問題”。分析這些“重點(diǎn)問題”，可以把握這節(jié)課的基本風(fēng)貌?，F(xiàn)根據(jù)“記錄”，整理出教學(xué)“重點(diǎn)問題”依次如下：

師：所以，這是一群聽天由命的豬，作者用它們來做對比，反襯了“一只特立獨(dú)行的豬”。除了對比反襯之外，作者更多的篇幅卻是濃墨重彩地在如何表現(xiàn)這只特立獨(dú)行的豬呢？

葉鵬飛：正面描寫。

師（笑了）：這……也太順了吧，好像看過我的設(shè)計(jì)思路似的，你怎么那么了解我?。?/p>

葉鵬飛：我不是了解你，我是了解豬。

（全體爆笑。變著法子罵人。唉，不跟小孩子一般見識(shí)。）

（教師）點(diǎn)擊幻燈片：

對比反襯：一群聽天由命的豬

正面描寫：一只特立獨(dú)行的豬

這是課上第一次師生互動(dòng)較深入的環(huán)節(jié)。圍繞“如何表現(xiàn)這只特立獨(dú)行的豬”問題展開，顯然引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，尋找相關(guān)證據(jù)，調(diào)動(dòng)過去經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行分析整理，探討“表現(xiàn)這只特立獨(dú)行的豬”的方法。因此，這一問題顯然指向“語言文字運(yùn)用能力”訓(xùn)練，是一個(gè)“語文”問題。可是，從“記錄”分析，學(xué)生回答這個(gè)問題顯得很輕松。就是說，這個(gè)問題即便處于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，也是過于接近學(xué)生現(xiàn)實(shí)水平。說得通俗些，就是難度太低。當(dāng)然，也可以假定，這位“葉鵬飛”同學(xué)非常聰明。由于太聰明，他過早給出了問題答案，也就堵住了其他學(xué)生思考的空間，使他們喪失了思維訓(xùn)練與“語言文字運(yùn)用能力”訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。如果這樣，則說明“教學(xué)方法”不當(dāng)。因此，這個(gè)問題，即使對多數(shù)學(xué)生有教學(xué)價(jià)值，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)也不合理。從教學(xué)技巧上說，假如教師提出問題后，提醒學(xué)生不急著發(fā)言，先思考一下，再與小組內(nèi)其他同學(xué)交流各自己觀點(diǎn)。這樣，即便少數(shù)學(xué)生很快找到答案，也不至于因此堵住其他學(xué)生的思考空間，使他們喪失思維及語言訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。

從學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生發(fā)展角度分析，教師提出問題，意義主要不在于得到答案，而是引起思考，并由此培養(yǎng)學(xué)生分析探究的能力，獲得深度學(xué)習(xí)的效果。就是說，教學(xué)更應(yīng)重視學(xué)生分析問題的過程。“記錄”的這段文字顯示，教師并不重視學(xué)生的分析，而更滿足于獲得答案。學(xué)生答對之后，教師即用PPT 顯示“正面描寫：一只特立獨(dú)行的豬”答案，隨即這一環(huán)節(jié)結(jié)束。因此，用“淺嘗輒止”判定這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，是有根據(jù)的。

綜合分析，教師說出“除了對比反襯之外”這樣的提示性鋪墊之后，在高中選修課中提問“如何表現(xiàn)這只特立獨(dú)行的豬”，問題難度過低是顯而易見的。教師不僅提問，而且板書這一環(huán)節(jié)，暴露了教師對學(xué)情的誤判。

“記錄”顯示，本節(jié)課最精彩的一段，是圍繞教師提出的“看看哪些是側(cè)面烘托”這一環(huán)節(jié)。問題引入16 人次參與，討論逐漸展開，也基本圍繞這一主問題進(jìn)行，且表現(xiàn)出層層推進(jìn)的變化。顯然，這樣的過程有益于學(xué)生思維能力提升。如果苛責(zé)，就是這個(gè)環(huán)節(jié)最終沒能總結(jié)“哪些是側(cè)面烘托”，顯得有些零碎。由于過程只是優(yōu)秀學(xué)生的爭辯，學(xué)困生也容易邊緣化，不免與現(xiàn)代教育“面向人人”的理念相齟齬。

再看另一片斷。

師：幾十個(gè)人，還帶著槍，來對付一只豬，是不是很諷刺??？

生（笑）：是啊。

吳興邦：而且最后還讓它跑掉了。

師（笑）：是啊，太幽默了！而且這只豬真是有智慧啊，它居然懂得戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)：“很冷靜地躲在手槍和火槍的連線之內(nèi)，任憑人喊狗咬，不離那條線。這樣，拿手槍的人開火就會(huì)把拿火槍的打死，反之亦然；兩頭同時(shí)開火，兩頭都會(huì)被打死。至于它，因?yàn)槟繕?biāo)小，多半沒事?！?/p>

葉鵬飛：老師啊，貧僧（這小子周末理發(fā)了，近乎光頭）有一事不明：這是真的嗎？這只豬真的存在嗎？

師（問大家）：你們說呢？

（有人認(rèn)為真實(shí)，有人覺得虛構(gòu)。）

師：原型肯定是有的，大家看過王小波的個(gè)人履歷了，他曾經(jīng)下鄉(xiāng)插隊(duì)，有很豐富的生活積累，肯定有過那么一只豬，也有那么一點(diǎn)特別，但夸張成分也是一定有的，這是一篇諷刺雜文，諷刺的本質(zhì)就是夸張。繼續(xù)看，結(jié)局是什么？

這是第二次相對深入的討論環(huán)節(jié)。這次討論，是本節(jié)課“最深入、最廣泛的”一次。不僅引發(fā)了連續(xù)深入的討論，更將很多學(xué)生卷進(jìn)來思考?？墒牵屑?xì)分析，這次討論，重點(diǎn)卻不是教師的問題，而是由進(jìn)教師問題引發(fā)的“學(xué)生”問題，一個(gè)教學(xué)過程中的生成性問題。就是學(xué)生提出的“這是真的嗎？這只豬真的存在嗎？”

這本也是很有“語文味”的“文本理解”問題，隨后也引起了很多學(xué)生討論。但“記錄”顯示，討論沒有分析、推論過程，沒有關(guān)于“生活真實(shí)”與“藝術(shù)真實(shí)”關(guān)系的理論觀點(diǎn)介入。討論最后，問題只在常識(shí)水平上，被教師的“總結(jié)”掐斷。其過程中反映出授課者的“語文學(xué)科知識(shí)”專業(yè)性貧乏，不具有“高中語文課程”應(yīng)有的專業(yè)水準(zhǔn)。

以下是本節(jié)課展開最為充分的一個(gè)環(huán)節(jié)。

師：本節(jié)課最后的一個(gè)問題就是：你覺得這兩個(gè)人（魯迅、王小波）的寫作風(fēng)格有什么異同？

李自明：我覺得兩者的相同之處就是都很深刻，都擅長諷刺，但魯迅是直接強(qiáng)勢逼近，如同匕首投槍；而王小波是跟你逗著玩兒，玩兒著玩兒著你就中招了，溫柔的一刀。

師（笑）：說得很好。我覺得王小波跟魯迅性格不同，性格決定風(fēng)格。魯迅嚴(yán)肅莊重，王小波更像個(gè)調(diào)皮搗蛋的孩子，讀這篇文章，你會(huì)感覺一路跟著他淘氣下來，肚子笑痛了，腦子里也有了些想法。他好像是故意把什么東西給攪得亂七八糟了，然后自己坐在一邊壞笑。

黃蕙荃：嗯嗯，是有這種感覺。

師：所以，一個(gè)是強(qiáng)者的突圍，一個(gè)是頑童的游戲。而且我認(rèn)為他們最大的區(qū)別就是，魯迅一直在否定些什么，他告訴我們什么樣的生活不能再過下去了。而王小波告訴我們什么樣的人生值得我們?nèi)プ非螅S蕙荃點(diǎn)頭贊許。呵呵，我一向很在乎她的評價(jià)。她是個(gè)讀過很多書、很有思想的姑娘?。?，就好像他在這里告訴我們的：你瞧，人家一只豬都能活出個(gè)人樣！為什么我們不可以？他以肯定的格調(diào)為我們劃出一道道明亮的線條，導(dǎo)引出一個(gè)個(gè)美麗的方向：自由、智慧、尊嚴(yán)、藝術(shù)、科學(xué)、思維的樂趣等。

智慧與樂趣是王小波一生追求的目標(biāo)：

我對自己的要求很低：我活在世上，無非想要明白些道理，遇見些有趣的事。倘能如我愿，我的一生就算成功。

智慧本身就是好的。有一天我們都會(huì)死去，追求智慧的道路還會(huì)有人在走著。死掉以后的事我看不到，但在我活著的時(shí)候，想到這件事，心里就很高興。

照我看，任何一個(gè)文明都該容許反諷的存在，這是一種解毒劑，可以防止人把事情干到?jīng)]滋沒味的程度……我總覺得文學(xué)的使命就是制止整個(gè)社會(huì)變得無趣。

本節(jié)課“最后一個(gè)問題”，不僅是教師主動(dòng)（暗示著教師期待教學(xué)發(fā)展的方向、目標(biāo)）提出的，而且也是最具“語文味”的問題，“你覺得這兩個(gè)人（魯迅、王小波）的寫作風(fēng)格有什么異同？”但是，這個(gè)問題本身是否突兀？也就是說，僅在王小波一篇作品教學(xué)之后（從“記錄”的師生對話中看不出學(xué)生學(xué)過很多篇），學(xué)生有可能分析把握“王小波的寫作風(fēng)格”嗎？如果答案是否定的，教師設(shè)置這過于宏大的、過難的問題，從教學(xué)有效性角度判斷，就屬于教師“自以為是”的問題，一個(gè)假問題，背后也隱含著教師對學(xué)情的誤判。

“記錄”顯示，李自明一開始對兩位作家的“同”的把握是準(zhǔn)確的（這位學(xué)生一語中的，但我們看不出他的答案是如何產(chǎn)生的），但說“異”的時(shí)候，說“魯迅的寫作風(fēng)格”是“強(qiáng)勢相逼”。這一判斷，若說魯迅有些散文（尤其是雜文）有此風(fēng)格，大體說得過去。若說“魯迅的寫作風(fēng)格”就是“強(qiáng)勢相逼”，未免粗糙。至于對王小波“寫作風(fēng)格”的判斷，妥當(dāng)與否暫且不論，首先要問：若僅從作家一篇文章，或者游離于作品分析之外，判定作家“寫作風(fēng)格”，就不是培養(yǎng)學(xué)生“批判性思維”，而是縱容學(xué)生“獨(dú)斷”與“臆測”的壞毛病。

隨后，教師自己提出的兩位作家“寫作風(fēng)格”的“異”，說“魯迅一直在否定些什么”“王小波告訴我們什么樣的人生值得我們?nèi)プ非蟆薄Ｒ环矫?，教師給出的兩條定論不能說與“寫作風(fēng)格”無關(guān)。但若以這兩句判斷等同兩位作家的“寫作風(fēng)格”，是否執(zhí)意要把黃山搬進(jìn)自家院子里做盆景？

這個(gè)關(guān)于兩位作家“寫作風(fēng)格”的問題，除了李自明回答，只有黃蕙荃“點(diǎn)頭贊許”。上述文字顯示，李自明似乎給出了“正確的答案”，卻沒有分析論證過程。黃蕙荃，這位被教師夸為“讀過很多書、很有思想的姑娘”，只是“嗯嗯”之后說一句“有這種感覺”。剩下就只有教師自己的獨(dú)白。

上述教師行為，顯示教學(xué)對引領(lǐng)、促進(jìn)學(xué)生分析、推導(dǎo)兩位作家“寫作風(fēng)格”的過程不感興趣，而非常關(guān)心最終答案。這與現(xiàn)代教育倡導(dǎo)的培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)自由地與審辯性思考”相差太遠(yuǎn)，與《中國教育現(xiàn)代化2035》期待的“推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學(xué)方式”距離過大。

此外，還可以說，教師提問，在教學(xué)上屬于無效問題。因?yàn)?，問題逾越了學(xué)生最近發(fā)展區(qū)。判斷一位作家“寫作風(fēng)格”，是一項(xiàng)繁重復(fù)雜的研究任務(wù)，必須基于評判者對作家大量作品的研讀。比較兩位作家“寫作風(fēng)格”，更是專業(yè)性的文學(xué)理論課題?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》即便在較高層次的“選擇性必修和選修課程學(xué)習(xí)要求”相關(guān)部分，也只提出“在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法”?！皣L試對感興趣的古今中外文學(xué)作品進(jìn)行比較研究或?qū)ｎ}研究，理解作品所表現(xiàn)出來的價(jià)值判斷和審美取向，作出恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)?！保?0］依此分析，教師提出“你覺得這兩個(gè)人的寫作風(fēng)格有什么異同”問題，難度明顯超出課標(biāo)要求。

三、結(jié)論

很長一段時(shí)間，包括語文教學(xué)的我國課堂教學(xué)，注重教師行為表現(xiàn)，輕視學(xué)生學(xué)習(xí)過程。評價(jià)教學(xué)，不是以學(xué)習(xí)行為是否發(fā)生、質(zhì)量如何為中心問題，反而以教師本人能否引述、闡述與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知名哲學(xué)家、文學(xué)家等學(xué)者宏論判定教學(xué)是否“深刻”。一些非為實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)目標(biāo)服務(wù)、只是“關(guān)于文本”的話題討論，連篇累牘，暴露的恰是“教學(xué)”的孱弱，也即教師課程意識(shí)、學(xué)科教學(xué)意識(shí)不足帶來的“風(fēng)情萬種”的課堂，其育人功能帶著明顯的“肌無力”癥狀。

《一只特立獨(dú)行的豬》無疑是一篇現(xiàn)代思想的檄文，但選文思想的現(xiàn)代性，不能簡單轉(zhuǎn)化為教學(xué)現(xiàn)代性。理性的現(xiàn)代教學(xué)，首先要辨明教學(xué)在價(jià)值層面是否體現(xiàn)“更加注重面向人人，更加注重終身學(xué)習(xí)，更加注重因材施教”。離開學(xué)生充分的學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)與充分發(fā)展，不可能有現(xiàn)代意義的深刻教學(xué)。

本節(jié)課教學(xué)，教師雖然也有意上出“語文味”，但幾個(gè)關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)訓(xùn)練學(xué)生“語言文字運(yùn)用能力”的問題，既缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)，又在難易安排中失據(jù)，顯露“課程”結(jié)構(gòu)的粗疏與教學(xué)目標(biāo)的混亂。課例中不時(shí)出現(xiàn)大段教師的引述、闡釋，有時(shí)教師一次闡述竟長達(dá)960 字左右，教學(xué)表現(xiàn)出明顯的“前現(xiàn)代”身影。

此外，教學(xué)過程小組合作學(xué)習(xí)缺失。在我國50人左右的大班額教學(xué)環(huán)境中，有無小組合作學(xué)習(xí)形式，往往意味著教學(xué)能否面向“人人”。因?yàn)椋坏處煪?dú)白很難照顧全體學(xué)生差異性發(fā)展需求，即便師生對白也多局限于教師與少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生之間，失去面向“人人”的可能。小組合作學(xué)習(xí)若安排妥當(dāng)，有利于主問題下沉，將問題推到每位學(xué)生面前，由此推動(dòng)每位學(xué)生的思考與探究，促進(jìn)學(xué)習(xí)伙伴的交流與互助。

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，是可持續(xù)發(fā)展與終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，基本的原則，就是創(chuàng)造條件，將盡可能多的學(xué)生推到“真實(shí)的”學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、滿足感，從中歷練出學(xué)習(xí)的本領(lǐng)。

注釋：

①“生命語文審美教育”公眾號(hào)，2016 年04 月25日。學(xué)生姓名已由研究者作技術(shù)處理，非真名。

②引用“記錄”的文字，括號(hào)及括號(hào)中的文字，均為“記錄”的作者原文。